Realizovanie akčného plánu s cieľom vplývať na zmeny postojov u študentov bolo pre mňa prínosné, pretože som sa naučil nové veci: ako vytvoriť zisťovaciu aktivitu, intervenčnú aktivitu a prepojiť prevažne teoretický seminár s témami globálneho vzdelávania. Vhodná kombinácia tém seminára preniesla komunikované poznanie na študentov, a zároveň sa nevynechala žiadna zložka pôvodného obsahu seminára. Najdôležitejším zistením pre mňa bolo, že moja snaha sa vyplatila, pretože podľa záverečného zisťovania došlo u študentov k viditeľnému posunu postojov priaznivým smerom.

Matej Almáši,
interný doktorand na Katedre sociálnej práce Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Posun u študentov a študentiek je zjavný, či po obsahovej stránke asociácií, alebo po stránke reakčných časov. Je zrejmé, že prostredníctvom intervenčných aktivít intervenčného programu je možné vstupovať do vnímania študentov a študentiek v témach inakosti, odlišnosti. Aj zo záverečných reflexií vyplýva, že študenti a študentky hodnotia túto skúsenosť ako pozitívnu a prínosnú.

Gabriela Citterbergová,
odborná asistentka na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Uvedomujeme si, že pre formovanie postojov v rámci globálnych tém a multikultúrnej a interkultúrnej výchovy potrebujú mladí ľudia získať aj konkrétny „zážitok“ s reálnymi ľuďmi, ktorí túto tému prezentujú (príslušníci menšín, odborníci a odborníčky z praxe, ľudia, ktorí situáciu netolerancie reálne zažili a pod.). Naším zámerom bolo, aby študenti a študentky neboli len pasívnymi objektmi vzdelávania, ale stali sa jeho aktívnymi spolutvorcami.

Lucia Galková a Katarína Kurčíková, odborné asistentky na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Zameral som sa predovšetkým na to, aby si študenti uvedomili, že v záujme úspešnej edukácie, ktorá sa spája so snahou o mnohostranne rozvinuté osobnosti žiakov, je žiaduce, aby registrovali, že v každom filozofickom smere možno nájsť iný obraz sveta, a teda aj iný obraz školskej reality. Ide o výzvu pre pedagógov, aby boli otvorení novým požiadavkám a permanentne sa vo svojej profesii rozvíjali, v snahe reagovať na rýchlo sa meniace potreby generácií a globálneho sveta.

Michal Novocký,
odborný asistent na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Ako vyučujúcej mi predmet pomohol v posúvaní mojich vlastných postojov
i k realizácii ďalších krokov k znižovaniu môjho vlastného individuálneho dopadu na životné prostredie. Predmetu samotnému dopomohla určite zážitková časť, ktorá pomohla preniesť vedomosti so zručnosťami a postojmi do praxe. Posun v postojoch študentov a študentiek vnímam pozitívne, a to najmä pokiaľ ide o ich konatívnu zložku. V budúcnosti by som v rámci predmetu Životné prostredie vymedzila tejto téme ešte viac času.

Jana Šolcová,
odborná asistentka na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Predslov

Nestačí vedieť, ale to,
čo vieme, treba aj využiť,
nestačí chcieť,
treba aj konať.

Johann Wolfgang von Goethe

Čo je skutočným poslaním výchovy a vzdelávania? Táto otázka sa tiahne celými dejinami pedagogiky. Škola minulosti kládla dôraz najmä na obsah vzdelávania a na činnosť učiteľa, ktorého hlavnou úlohou bolo odovzdávanie vedomostí. Modernejšie prístupy k vzdelávaniu už vychádzajú z predpokladu, že poslaním učiteľa nemá byť len odovzdávanie poznatkov z konkrétneho predmetu, ale celostný rozvoj osobnosti a sprevádzanie mladých ľudí na ich ceste k formovaniu jedinečných a svojbytných ľudských osobností. Žiaci a študenti už nie sú pasívnymi konzumentmi vedomostí, ale aktívne sa podieľajú na svojom vlastnom rozvoji. Takýto holistický prístup ku vzdelávaniu je v teoretickej rovine široko akceptovaný, avšak nie vždy sa aj prenesie do pedagogickej praxe. Ak sa však majú dnešní študenti stať v budúcnosti nositeľmi zmeny, je nevyhnutné mobilizovať nielen ich vedomosti a schopnosti, ale aj ich hodnoty a postoje.

Dnešní mladí ľudia čelia bezprecedentnej miere neistoty ohľadom svojej budúcnosti. Ich učitelia zasa čelia bezprecedentnej výzve pripraviť ich na povolania, ktoré ešte len vzniknú, naučiť ich používať technológie, ktoré ešte len čakajú na svoje vynájdenie, a zvládať spoločenské problémy, ktoré si v súčasnosti ešte ani nevieme predstaviť. A to všetko vo svete, v ktorom sa vzdialenosti zmenšujú obdobne rýchlo ako rastú naše obavy o udržateľnosť spôsobu života, ktorý vedieme. Žijeme vo svete, ktorý takmer úplne zanevrel na fyzické bariéry, no oveľa väčšou výzvou pre nás bude búranie bariér v našich mysliach. A na to naozaj nestačí len vedieť, treba chcieť zmenu a treba konať. 

Jedným zo vzdelávacích prístupov, ktorý by mal mladých ľudí povzbudiť k tomu, aby si všímali nielen udalosti v ich vlastnej komunite, ale aj v blízkom i vzdialenom okolí, aby kriticky reflektovali dianie vo svete, je globálne vzdelávanie. Zdôrazňovanie globálneho kontextu v učení rozvíja kritické a kreatívne myslenie, vedie k uvedomeniu si seba samého, rozmanitosti ľudí a plurality životných štýlov a v neposlednom rade by malo inšpirovať ku konaniu spoločenského dobra. Výsledkom je proces osobnostného rozvoja, v rámci ktorého dochádza k postupnej zmene postojov, názorov a vzorcov správania. 

Globálne vzdelávanie je výchovno-vzdelávací prístup, ktorý možno aplikovať na všetkých stupňoch vzdelávacieho systému a vo všetkých predmetoch. V porovnaní so základnými a strednými školami sa mu však na vysokých školách venuje relatívne malá pozornosť. Na túto situáciu reagoval projekt Začleňovanie princípov a postojov ku globálnym témam do vysokoškolského vzdelávania, ktorým sme chceli prispieť k zvýšeniu kvality globálneho vzdelávania na vysokých školách s využitím metód a nástrojov, ktoré okrem vedomostí a zručností rozvíjajú a formujú aj postoje študentov. Publikácia, ktorú držíte v rukách, zachytáva priebeh projektu, výsledky snaženia zapojených pedagógov a pedagogičiek, ako aj ich odporúčania pre tých, ktorí by chceli princípy globálneho vzdelávania uplatňovať v rámci svojich predmetov. Prajeme Vám inšpiratívne čítanie.

Autorský tím Nadácie Milana Šimečku

Táto publikácia vznikla v spolupráci s pedagógmi a pedagogičkami na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. Obsahuje päť prípadových štúdií, ktoré sú výsledkom intenzívneho cyklu školení, konzultácií a monitoringu, realizovaných Nadáciou Milana Šimečku v rámci projektu Začleňovanie princípov a postojov ku globálnym témam do vysokoškolského vzdelávania (GlobPost).

Hlavným cieľom projektu Globpost bolo zvýšiť kvalitu a dopad globálneho vzdelávania v príprave študentov humanitných odborov so špeciálnym zameraním na zisťovanie a formovanie ich postojov ku globálnym témam, ako sú udržateľný rozvoj, globálna previazanosť, sociálna spravodlivosť, rozmanitosť a ľudské práva. Osobitne pre študentov humanitných a spoločenskovedných disciplín je porozumenie sociálnym, environmentálnym, ekonomickým a politickým procesom vo svete kľúčové z hľadiska ich neskoršieho aktívneho zapojenia sa do riešenia komplexných problémov globálneho charakteru. Spoločným znakom väčšiny realizovaných projektov globálneho vzdelávania na vysokých školách je, že sa zameriavajú najmä na kognitívnu stránku globálneho vzdelávania, teda na rozvoj poznatkovej bázy o príčinách a dôsledkoch globálnych problémov, prípadne na psychomotorickú stránku globálneho vzdelávania, teda schopnosť myslieť systematicky a v súvislostiach, vymedziť a analyzovať problém, využiť vlastné poznatky a skúsenosti na jeho riešenie a spolupracovať pritom s inými ľuďmi. Nevyhnutným predpokladom aktívneho vstupovania do riešenia aktuálnych globálnych výziev je však aj rozvíjanie afektívnej (postojovej) zložky, teda schopnosti študentov prijať zodpovednosť za svoje konanie, vnímať svoju úlohu vo svete a pociťovať potrebu aktívne sa podieľať na riešení problémov na regionálnej, národnej i medzinárodnej úrovni. Študenti by mali vedieť rešpektovať rôzne názory a pohľady na svet a zároveň vnímať výhody vzájomnej spolupráce. Postojom sa však v rámci globálneho vzdelávania venovalo relatívne málo pozornosti, čo je do veľkej miery spôsobené tým, že neexistuje ucelená metodika či program, ktoré by učiteľom vysokých škôl ponúkali účinné metódy merania dopadu pedagogického pôsobenia globálneho vzdelávania na postoje študentov. Práve na túto potrebu reagoval projekt Začleňovanie princípov a postojov ku globálnym témam do vysokoškolského vzdelávania (GlobPost). Pedagógovia a pedagogičky, ktorí sa do projektu GlobPost zapojili, upravili v spolupráci s metodikmi projektu sylaby existujúcich predmetov tak, aby akcentovali princípy globálneho vzdelávania, navrhli metodiku na zisťovanie postojov a naplánovali intervenčné aktivity, ktorých cieľom bolo dosahovanie postojových zmien. Opakované meranie postojov po realizácii intervenčných aktivít im umožnilo identifikovať dopad tejto pedagogickej intervencie. Prípadové štúdie v tejto príručke podrobne opisujú celý cyklus zisťovania postojov, plánovania intervenčných aktivít i vyhodnocovania ich pedagogického dopadu. Popísané zisťovacie i intervenčné aktivity môžu poslúžiť ako inšpirácia pre ostatných pedagógov a pedagogičky, ktorí by s témami globálneho vzdelávania, najmä v rovine postojov, radi pracovali.

ZÁKLADNÉ ÚDAJE

Predmet: Teoretické základy sociálnej práce (seminár)

Fakulta a katedra: Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Katedra sociálnej práce

Vyučujúci: Mgr. Matej Almáši

Kontakt: matej.almasi@umb.sk

Ciele predmetu

Vychádzajúc z Informačného listu k predmetu Teoretické základy sociálnej práce by študenti po úspešnom absolvovaní predmetu mali vedieť:

  • definovať sociálnu prácu v jednotlivých rovinách jej ponímania;
  • rozlíšiť sociálnu prácu ako praktickú činnosť, profesiu, vedu a študijný odbor;
  • analyzovať vývoj a súčasný stav sociálnej práce na Slovensku a v zahraničí;
  • ovládať základnú terminológiu v oblasti sociálnej práce a správne ju používať;
  • orientovať sa v aktuálnych problémoch sociálnej práce ako praktickej činnosti, profesie, vedy a študijného odboru a kriticky ich reflektovať.

Cieľová skupina

32 študentov 1. ročníka bakalárskeho študijného odboru Sociálna práca.

Výchovno-vzdelávacie potreby

Pre naplnenie cieľov seminára je potrebné nielen si osvojiť určité poznatky, ale aj zistiť, s akými motívmi a postojmi študenti na štúdium odboru Sociálna práca prichádzajú, aby pred voľbou adekvátnej sociálnej intervencie vedeli reflektovať rozmanitosť ľudí a ich špecifické sociálne situácie. Potenciálni sociálni pracovníci by mali v procese sebareflexie zistiť, že nemôžu pochopiť či akceptovať každého klienta sociálnej práce. Je však dôležité o tom vedieť, vyrovnať sa s tým tak dobre, ako je to len možné, alebo prípad odovzdať inému kolegovi, ktorý je schopný takého klienta akceptovať (Kopřiva, 2006).

Osobná motivácia

Motívy začínajúcich študentov sociálnej práce študovať sociálnu prácu sú rôzne. Študenti pochádzajú z rôznych sociálnych prostredí a prichádzajú na univerzitu s rôznymi vedomosťami a skúsenosťami (pozri napr. Oravec – Madoš, 2014: 100 – 104). Myslím si, že je potrebné, aby sa so študentmi sociálnej práce pracovalo už od prvého ročníka s cieľom osvojiť si hodnoty sociálnej práce, aby po úspešnom ukončení štúdia boli pripravení profesionálne sa zhostiť roly sociálneho pracovníka.

Vnímanie štúdia sociálnej práce ako spôsobu získania (akéhokoľvek) vzdelania, vysokoškolského titulu alebo na zabezpečenie si príjmu (Oravec – Madoš, 2014: 100 – 104) nepovažujem za adekvátne v spojitosti so samotným zmyslom sociálnej práce a kompetenciami sociálnych pracovníkov. Myslím si, že práca s rozmanitými ľuďmi je integrálnou súčasťou sociálnej práce, a preto som sa rozhodol začleniť témy globálneho vzdelávania do výučby seminára Teoretické základy sociálnej práce, ktorý je jedným zo štartovacích predmetov v rámci štúdia sociálnej práce.

Téma úvodného zisťovania

Dvoma hlavnými témami úvodného zisťovania boli motívy, ktoré študentov priviedli k štúdiu sociálnej práce a senzitívnosť vnímania rozmanitých klientov sociálnej práce študentmi – potenciálnymi sociálnymi pracovníkmi.

Ciele úvodného zisťovania

Hlavné ciele úvodného zisťovania som zadefinoval nasledovne:

  • zistiť motívy študentov študovať sociálnu prácu;
  • zistiť postoje študentov k vybraným potenciálnym klientom sociálnej práce;
  • zistiť, čo ovplyvnilo postoje študentov k vybraným klientom;
  • zistiť názory študentov na zásluhovosť sociálnej pomoci konkrétnym klientom;
  • analyzovať rozdiely v postojoch študentov k jednotlivým klientom, ktorí sa ocitli v obdobne nepriaznivej sociálnej situácii;
  • analyzovať u študentov rozdiel medzi preferenciou klientov a názormi na sociálnu pomoc konkrétnym klientom na základe ich zásluhy.

Aktivity úvodného zisťovania

V rámci úvodného zisťovania som na seminári realizoval na dobrovoľnej báze dve zisťovacie aktivity s cieľom zistiť motívy študovať sociálnu prácu, ako aj preferencie klientov sociálnej práce u študentov, ktorí sú potenciálnymi sociálnymi pracovníkmi. 

Aktivita úvodného zisťovania č. 1 – Motívy štúdia sociálnej práce

Názov aktivity

Nástroj zisťovania motívov študovať sociálnu prácu

Opis

Študentom dajte ústne zadanie napísať úvahu na tému: „Prečo som sa rozhodol/rozhodla študovať študijný program Sociálna práca/Ekonomika a manažment sociálnej práce?“ (resp. program v rámci odboru Sociálna práca)

Dokumentácia

Papier a pero

Spracovanie

Kategorizácia motívov a ich kvantifikácia. Popisná štatistika: frekvencia motívov (%)

Zobrazenie

Frekvencia motívov (graf alebo tabuľka)

Aktivita úvodného zisťovania č. 2 – Preferencia klientov sociálnej práce

Názov aktivity

Nástroj zisťovania preferencie klientov sociálnej práce u potenciálnych sociálnych pracovníkov

Postup

Študentom rozdajte anonymný dotazník (Príloha 1) s možnosťou uvedenia vlastného kódu (iniciály mena a priezviska matky a posledné dve číslice telefónneho čísla).

Dotazník obsahuje dve otázky:

Otázka č. 1: S ktorým klientom sociálnej práce by som chcel pracovať ako budúci sociálny pracovník?

Súčasťou dotazníka sú pomenovania vybraných 10 klientov v ich rozmanitosti: (a) človek s ťažkým zdravotným postihnutím; (b) užívateľ heroínu; (c) homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa; (d) rómska rodina s deťmi v hmotnej núdzi; (e) človek po výkone trestu odňatia slobody (za zločin vraždy); (f) rodina s deťmi v hmotnej núdzi; (g) človek po skončení ústavnej starostlivosti v detskom domove; (h) heterosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa; (ch) potetovaný človek s piercingami žijúci na ulici; a (i) človek závislý od internetu.

Otázka č. 2: Ktorí 3 klienti sociálnej práce si podľa vás sociálnu pomoc zaslúžia najviac? Uveďte aj vaše odôvodnenie.

Inštruujte študentov, aby si pozorne prečítali inštrukcie v dotazníku pri prvej a druhej otázke:

  • Inštrukcia prvej otázky znie, aby študenti odpovedali na položenú otázku tak, že zakrúžkujú jednu možnosť (chcel – nechcel) pri každom klientovi. Zároveň majú uviesť odôvodnenia ich rozhodnutia pri každom klientovi.
  • Inštrukcia pri druhej otázke znie, aby študenti odpovedali na položenú otázku tak, že vyberú troch z desiatich ponúkaných klientov (viď vyššie) a odôvodnia svoje rozhodnutie pri každom nimi vybranom klientovi.

Dokumentácia

Dotazník a pero.

Spracovanie

Popisná štatistika: frekvencia dichotomických (chcel – nechcel) volieb klientov a viacnásobného výberu troch klientov, ktorí si najviac zaslúžia sociálnu pomoc (v %). Kategorizácia dôvodov dichotomických volieb klientov a dôvodov viacnásobného výberu klientov, ktorí si najviac zaslúžia sociálnu pomoc a ich kvantifikácia.

Zobrazenie

Frekvencia dichotomických volieb klientov, dôvodov dichotomických volieb klientov, klientov, ktorí si najviac zaslúžia sociálnu pomoc a dôvodov najväčšej zásluhy pomoci (graf alebo tabuľka).

Vyhodnotenie

Frekvencia odpovedí „chcel“ pracovať (v %): 67 % a viac = kladný postoj; 34 – 66 % = stredná úroveň predsudku; menej ako 33 % = predsudok.

Výsledky úvodného zisťovania a ich interpretácia

1.Motívy študovať sociálnu prácu

Dominantným motívom študovať sociálnu prácu je vlastná pozitívna alebo negatívna skúsenosť študentov, ktorí buď sami zažili nepriaznivú sociálnu situáciu, alebo boli jej svedkami vo svojom sociálnom prostredí. Ďalším uvádzaným dôvodom bol fakt, že študenti boli v minulosti svedkami práce sociálneho pracovníka, ktorý v nich zanechal pozitívnu stopu. Ďalším motívom bolo napríklad to, že študenti chceli pracovať s ľuďmi alebo majú radosť z práce s ľuďmi a chceli by ľuďom pomáhať. Zaujímavé bolo zistenie, že medzi dominantné motívy štúdia sociálnej práce patrí práca s deťmi (deti mali najväčšie zastúpenie medzi uvádzanými klientmi), aj keď sociálna práca má širokú škálu možností práce s rôznymi ľuďmi. Ďalej nasledovali motívy, ktoré vyplývajú z orientácie na samých seba (uplatnenie po štúdiu, možnosť zamestnať sa a osobný rast). Potom nasledovali tie motívy, ktoré sú spojené s pomáhaním, prácou s konkrétnym klientom, riešením problémov, záujmom o sociálnu prácu, záujmom o človeka, a napokon, s akceptáciou rozmanitosti ľudí. Ďalej nasledovali motívy študentov, ktoré smerujú k ich vlastnému prospechu (kontinuita so strednou školou a študovanie na vysokej škole) alebo len všeobecné motívy – ako dozvedieť sa niečo nové. Medzi motívmi sa ocitli aj také, ktoré sa týkajú štúdia sociálnej práce ako druhej voľby. Tieto sa však v rebríčku motívov študentov umiestnili skôr nízko. V cieľovej skupine teda prevažovali skúsenostné motívy a motívy v prospech človeka ako takého a v prospech pomoci ľuďom.

2. Postoje študentov k potenciálnym klientom sociálnej práce

Ako možno vidieť na grafe 1, študenti najčastejšie nechcú pracovať s človekom s ťažkým zdravotným postihnutím, potom s človekom po výkone trestu odňatia slobody (odsúdeného za zločin vraždy), užívateľom heroínu, ďalej s homosexuálnym párom, ktorý žiada o osvojenie dieťaťa a napokon s rómskou rodinou s deťmi v hmotnej núdzi. Na týchto klientov som sa rozhodol zamerať v rámci intervenčných aktivít, pretože v ich prípade možno hovoriť o strednej úrovni predsudku tak, ako sme ju zadefinovali vyššie. Do tejto kategórie spadajú aj potetovaný človek s piercingami žijúci na ulici a človek závislý od internetu, avšak týchto od hranice pozitívneho postoja (67 %) delilo len 1,37 %. Študenti chcú väčšinou pracovať s rodinou s deťmi v hmotnej núdzi, s človekom po skončení ústavnej starostlivosti v detskom domove a heterosexuálnym párom žiadajúcim o osvojenie dieťaťa. Podľa nami stanovených kritérií majú voči týmto klientom pozitívne postoje.

Graf 1 – S ktorým klientom by som chcel pracovať ako budúci sociálny pracovník? (v %)

graf1

Spracované autorom; participanti: n = 32 (odpovede: n = 320).

3. Dôvody negatívneho vnímania vybraných klientov sociálnej práce

Z dôvodov, ktoré študenti pri klientoch so strednou úrovňou predsudku uvádzali pri odpovediach „nechcel pracovať“, sa sústredím na tie, ktoré považujem vzhľadom na ciele úvodného zisťovania za významné. Prehľad týchto dôvodov uvádzam v nasledujúcej tabuľke.

Prehľad akcentovaných dôvodov „nechcel pracovať“

Klient

Dôvody – „nechcel pracovať“

Človek s ťažkým zdravotným postihnutím

V študentoch vzbudzuje strach* a negatívne pocity, alebo negatívne vnímajú jeho nepriaznivú sociálnu situáciu, resp. v tomto prípade prežívajú nekomfortné/nepríjemné pocity. Taktiež majú osobnú skúsenosť s takýmto človekom, ktorá v nich zanechala negatívne pocity (dominantný dôvod v cieľovej skupine: negatívne pocity).

Človek po výkone trestu odňatia slobody

V študentoch vzbudzuje strach a negatívne pocity, alebo negatívne vnímajú jeho nepriaznivú sociálnu situáciu. Taktiež neakceptujú, aby sa takémuto človeku pomáhalo a jeho situáciu vnímajú tak, že si za ňu môže sám (dominantný dôvod v cieľovej skupine: strach z klienta alebo negatívne vnímanie jeho situácie).

Užívateľ heroínu

V študentoch vzbudzuje strach a negatívne pocity, prípadne študenti negatívne vnímajú jeho nepriaznivú sociálnu situáciu s tým, že si za ňu môže sám (dominantný dôvod v cieľovej skupine: strach z klienta alebo negatívne vnímanie jeho situácie).

Homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa

Niektorí študenti nechcú pracovať s týmto párom, pretože odmietajú, aby vychovával deti alebo nevedia, či je takáto výchova pre deti dobrá. No taktiež boli medzi študentmi aj takí, ktorí odmietajú rozmanitosť na základe sexuálnej orientácie, resp. presadzujú tzv. tradičnú formu rodiny (dominantný dôvod v cieľovej skupine: odmietanie výchovy detí alebo neviem, či je to dobré pre deti).

Rómska rodina s deťmi v hmotnej núdzi

V študentoch vzbudzuje takáto rodina strach a negatívne pocity, alebo negatívne vnímajú jej nepriaznivú sociálnu situáciu. Taktiež majú negatívnu osobnú skúsenosť s takouto rodinou, ktorá v nich zanechala negatívne pocity. Niektorí odmietajú prácu s ňou aj pre ich etnickú príslušnosť alebo preto, že si podľa nich za svoju situáciu môže sama. Iní a priori predpokladajú, že s ňou bude ťažká spolupráca a jej členovia budú mať negatívne alebo nesprávne správanie (dominantný dôvod v cieľovej skupine: ťažká spolupráca s klientom, negatívne pocity a negatívne alebo nesprávne správanie).

* Kategóriu „strach“ som vytvoril ako osobitnú kategóriu v úvodnom zisťovaní, pretože sa mi javila ako silnejšia v porovnaní s ostatnými negatívnymi pocitmi. A aj preto, že som ju zároveň spojil s odpoveďou – negatívne vnímanie sociálnej situácie klienta.

4. Zásluhovosť sociálnej pomoci

Potenciálnych klientov sociálnej práce som rozdelil do troch kategórií podľa toho, do akej miery si podľa študentov sociálnu pomoc zaslúžia.

Prehľad klientov, ktorí si najviac zaslúžia sociálnu pomoc

Najväčšia zásluha

Neutrálny postoj

Najmenšia zásluha

  • človek s ťažkým zdravotným postihnutím
  • rodina s deťmi v hmotnej núdzi
  • človek po skončení ústavnej starostlivosti v detskom domove
  • užívateľ heroínu 
  • rómska rodina s deťmi v hmotnej núdzi
  • heterosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa
  • človek závislý od internetu
  • človek po výkone trestu odňatia slobody (zločin vraždy)
  • homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa
  • potetovaný človek s piercingami žijúci na ulici.

Je zaujímavé, že študenti väčšinou nechcú pracovať s človekom s ťažkým zdravotným postihnutím (v pomyslenom rebríčku „nechcel pracovať“ skončil prvý v poradí), ale vnímajú, že takýto človek si sociálnu pomoc zaslúži najviac, keďže v rebríčku zásluhovosti pomoci skončil ako prvý. Študenti to zdôvodňovali potrebou pomoci vo všeobecnosti alebo tým, že si to takýto človek vzhľadom na svoj zdravotný stav zaslúži. Podobne tomu bolo aj u užívateľa heroínu (v rebríčku „nechcel pracovať“ skončil tretí v poradí a v rebríčku zásluhovosti pomoci skončil štvrtý v poradí). Študenti odôvodňovali svoje postoje najmä nutnosťou pomoci pri riešení sociálnej situácie takéhoto človeka a tým, že za svoju sociálnu situáciu nemôže (30 %), čo je zaujímavé, pretože niektorí študenti sociálnej práce uviedli presný opak pri odôvodnení odpovede „nechcel pracovať“ (11,76 %). S rómskou rodinou s deťmi v hmotnej núdzi by nechcelo pracovať 11,93 % študentov (piata v poradí). 8,51 % študentov (piata v poradí) vníma, že táto rodina si sociálnu pomoc zaslúži najviac, pričom ako dominantné dôvody uviedli, že nevidia prekážku pri pomoci v tom, že majú rómsku etnicitu a to, že vnímajú nutnosť pomoci pri riešení ich sociálnej situácie. Človek po výkone trestu odňatia slobody (odsúdený za zločin vraždy) a homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa si podľa študentov sociálnu pomoc zaslúžia najmenej, čo je aj v súlade s tým, že s nimi študenti nechcú pracovať.

5. Porovnanie „norma/na hranici normy“ a „anti-norma“

Pri otázke, s akým typom klientov by študenti chceli pracovať, som porovnal aj odpovede u klientov v situáciách, ktoré sú si v základných rysoch podobné, odlišujú sa však v tom, či sú väčšinovo vnímané ako v súlade s normou alebo vymykajúce sa norme (ústavná starostlivosť/výkon trestu, pociťovanie chudoby, závislosť od niečoho, [vnútený] spôsob života, osvojenie dieťaťa). Ako vidno na grafe 2, najväčší rozptyl bol zaznamenaný medzi človekom po výkone trestu odňatia slobody (50 %) a človekom po skončení ústavnej starostlivosti v detskom domove (87,5 %). Rovnaký rozptyl bol zistený pri rómskej rodine s deťmi v hmotnej núdzi (59,38 %) a rodine s deťmi v hmotnej núdzi (96,88 %). Najmenší rozptyl bol zistený pri užívateľovi heroínu (53,13 %) a človeku závislom od internetu (65,63 %). U človeka s ťažkým zdravotným postihnutím a potetovaným človekom s piercingami žijúcim na ulici je rozptyl 21,88 % a u homosexuálneho páru žiadajúceho o osvojenie dieťaťa a heterosexuálneho páru žiadajúceho o osvojenie o dieťaťa je rozptyl 25 %. Na základe týchto výsledkov sa možno domnievať, že príčinou tohto rozptylu mohol byť zovšeobecnený charakteristický znak (etnicita, zdravotné postihnutie, nálepka kriminálnik, a pod.) klienta, a teda nie jeho špecifická nepriaznivá sociálna situácia.

Graf 2 – Porovnanie rozdelených klientov podľa dominantnej normy a podobnosti nepriaznivej sociálnej situácie klientov pri označení odpovede „CHCEL pracovať” (v %)

graf2

Participanti: n = 32; odpovede: n = 211.

Ciele intervenčných aktivít

Intervenčné aktivity na tému rozmanitosti ľudí, v našom prípade klientov sociálnej práce, by mali byť zvolené tak, aby reflektovali výsledky úvodného zisťovania. V prípade študentov s predsudkami voči niektorým skupinám klientov to znamená komunikáciu zameranú na odbúravanie predsudkov a stereotypného vnímania klientov sociálnej práce. V prípade študentov s pozitívnymi postojmi voči rôznorodým klientom to znamená komunikáciu zameranú na upevňovanie a posilňovanie týchto postojov. Intervenčné aktivity môžu študentom objasniť faktory, ktoré vplývajú na tvorbu predsudkov. Možno tiež predpokladať, že vďaka tomuto poznaniu nebudú odsudzovať tých študentov, ktorí predsudky voči ľuďom majú. Neskôr sa to môže premietnuť napríklad aj do kolegiálnej supervízie v praxi. Vychádzajúc z týchto predpokladov sme hlavný cieľ intervenčných aktivít zadefinovali nasledovne:

  • Scitlivovanie k rozmanitosti ľudí/klientov: kriminálnik, homosexuál, Róm, rizikový človek a človek s ťažkým zdravotným postihnutím.

V rámci hlavného cieľa sme tiež zadefinovali niekoľko čiastkových cieľov:

  1. Akceptácia rozmanitosti ľudí na základe jedinečnosti ich identity, vlôh, schopností, vedomostí a zručností a nie na základe kategórie, do ktorej patria podľa vonkajších znakov; pomoc všetkým ľuďom bez rozdielu.
  2. Pochopenie, že človek môže byť nositeľom predsudku a jeho reflexia v práci s klientom – najprv klienta spoznať/získať o ňom informácie a až potom si vytvoriť o ňom úsudok.
  3. Pochopenie, že existujú stereotypy, ktoré upevňujú nepravdy a domnienky o ľuďoch.

Hlavné témy intervenčných aktivít

  • Kriminálna minulosť vs. strach a neakceptácia pomoci.
  • Homosexualita vs. nevedomosť – kognitívna rovina/náboženstvo, ochrana detí, neakceptovanie pomoci a identita.
  • Rómska etnicita vs. negatívne pocity a identita.
  • Rizikový spôsob života vs. strach.
  • Generalizácia stereotypov: vlastná skúsenosť, presvedčenie, že si človek za svoju situáciu môže výlučne sám, určený vzorec správania a neviem, či je takáto výchova dobrá pre deti.
  • Ťažké zdravotné postihnutie vs. negatívne pocity a iná forma života.
  • Pomoc ľuďom, ale bez rozdielu.

Kombinácia tém predmetu a hlavných tém intervenčných aktivít

Profesionálny prístup sociálnych pracovníkov ku klientom (kvalifikačné a osobnostné predpoklady), ktorý je žiaduci pre naplnenie samotného cieľa sociálnej práce, sa odzrkadľuje v témach predmetu (napr. téma významných osobností sociálnej práce) a v pojmoch, ktoré si majú študenti osvojiť. Kľúčové sú najmä pojmy sociálna práca (pozri napr. Mátel, 2017a: 71-72 alebo Mátel, 2017b: 32) a sociálny pracovník (pozri napr. Schavel, 2010 alebo Kočišová, 2017: 34).

Realizované intervenčné aktivity

V rámci seminárov predmetu Teoretické základy sociálnej práce som zrealizoval (na dobrovoľnej báze) štyri intervenčné aktivity.

Intervenčná aktivita č. 1 – Významné osobnosti sociálnej práce

Názov aktivity

Významné osobnosti sociálnej práce

Téma aktivity

  • Ľudské práva
  • Rozmanitosť
  • Znevýhodnenie a pomoc všetkým ľuďom bez rozdielu

Anotácia aktivity

Aktivita pracuje s analógiou a reflexiou rozmanitosti – znevýhodnenie predtým a teraz, porovnávanie klientov sociálnej práce a sebareflexia silných a slabých stránok pri výkone sociálnej práce.

Ciele aktivity

  • pochopiť znevýhodnenie ľudí kedysi a dnes;
  • pochopiť to, že klientmi sociálnej práce sú hlavne tí, ktorí sa odlišujú od toho, čo je v spoločnosti bežné, a tým sa dostávajú do znevýhodnenej pozície;
  • spoznať svoje slabé stránky v spojitosti s rozmanitosťou ľudí;
  • pochopiť princíp pomoci bez rozdielu.

Pomôcky

Učebný materiál, pero, papier, PC, projektor, PowerPoint, štruktúrovaný záznamový hárok (Príloha 2).

Čas

10 minút na jednu prezentáciu (prezentácia 8 min. a krátka diskusia 2 min.) a záverečná diskusia na 5 min.

Postup

  1. Študentom zadajte domácu úlohu, aby za pomoci učebného materiálu spracovali prezentáciu v PowerPointe o vybraných významných osobnostiach sociálnej práce v historickom kontexte.
  2. Zadajte im, aby pracovali v skupine. Skupine študentov priraďte skupinu osobností sociálnej práce na spracovanie (1 skupina = 1 prezentácia). Povedzte im, že do prezentácie majú vyabstrahovať hlavne tieto informácie:
  • ktorú osobnosť spracovali (základné údaje o nej);
  • prečo ju spracovali v kontexte sociálnej práce (jej aktivity); 
  • na akých klientov sa osobnosť zameriavala a ak je to možné, tak aj z akého dôvodu.
  1. Povedzte študentom, že na seminári odprezentujú spracované osobnosti sociálnej práce s použitím PowerPointu.
  2. Inštruujte študentov, že po prezentácii budú viesť krátku diskusiu s ostatnými na témy:
  • aká bola motivácia osobností sociálnej práce k práci s klientmi;
  • aké boli postoje osobností sociálnej práce ku klientom, s ktorými pracovali;
  • ako boli vnímaní klienti sociálnej práce v danej dobe
    a z akých dôvodov;
  • aký mali prístup osobnosti sociálnej práce ku klientom;
  • aké sú spojitosti so súčasnosťou.
  1. Pri niektorých osobnostiach sa ťažšie identifikuje zameranie na konkrétne skupiny klientov, preto je možné ich opis nahradiť opisom aktivít v rámci sociálnej práce.
  2. Študentom rozdajte pred začatím prezentácie štruktúrovaný záznamový hárok s okruhmi tém, o ktorých bude po skončení prezentácie osobností sociálnej práce diskusia. Požiadajte ich, aby písomne reflektovali na záznamový hárok témy na základe prezentácie a počas prezentácie.
  3. Po všetkých prezentáciách skupín osobností sociálnej práce a krátkych diskusiách realizujte záverečnú diskusiu na témy:
  • s kým by chceli a s kým by nechceli pracovať ako budúci sociálni pracovníci;
  • aké by mali mať osobnostné predpoklady ako budúci sociálni pracovníci;
  • čo robiť, ak majú negatívne postoje voči rozmanitosti klientov.
  1. Inventár vybraných osobnosti sociálnej práce rozdelených do nasledovných skupín:
  • Berta Sophia Felicita von Suttner, Joshepine Butler a Elena Maróthy-Šoltésová;
  • Harriett Moultton Bartlett, Octavie Hill a Ilse Arlt;
  • Ruth Ida der Leyen, Amy Gordon Hamilton a osobnosti v systéme školstva v SR v „súčasnosti“ (slovenské osobnosti len vymenovať a stručne charakterizovať);
  • Helen Harris Perlman; Virgina Robinson a Mary Richmondová;
  • Alice Salomon; Helena Radlinská a Thomas Chalmers;
  • Robert Owen, Berta Pappenheim a Jane Addams;
  • Alice Masaryková, Elizabeth Fry a Přemysl Pitter*

Reflexia

Aktivitu reflektovali sami študenti v diskusii po každej prezentácii. Študenti odpovedali na otázky prezentujúcich. Ich odpovede vychádzali zo záznamov tvorených počas prezentácie a ich myšlienok. Vďaka tomu neboli len pasívnymi poslucháčmi. Nakoniec som ako vyučujúci reflektoval celú aktivitu v záverečnej diskusii, pričom som kládol aj otázky, ktoré vychádzali z výsledkov úvodného zisťovania.

Zoznam použitej literatúry

Osobnosti sociálnej práce boli do učebných materiálov spracované z rôznych zdrojov. Je to individuálne, záleží od pedagóga, aké zdroje na to využije. Ako príklad uvádzam tieto zdroje:

BOSÁ, M. 2013. Feministické korene sociálnej práce. Prešov: Filozofická fakulta PU, 2013. 86 s. ISBN 978-80-555-0952-5.

BRNULA, P. 2012. Sociálna práca. Dejiny, teórie a metódy. Bratislava: Iris, 2012. ISBN 978-80-89256-91-4.

LEVICKÁ, J., MYDLÍKOVÁ, E. 2013. Mier ako agenda sociálnej práce. In Revue sociálnych služieb. ISSN 1338-1075, 2013, roč. 5, č. 2, s. 52-61.

LEVICKÁ, J., LEVICKÁ, K. 2015. Prípadová sociálna práca – zrod a rozvoj. Hradec Králové: Gaudeamus, 2015. s. 112. ISBN 978-80-7435-578-3.

OLÁH, M.,SCHAVEL, M.,ONDRUŠOVÁ, Z, NAVRÁTIL, P. 2009. Sociálna práca. Vybraté kapitoly s dejín, teórie a metód sociálnej práce. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety, 2009. s. 228. ISBN 80-969449-6-7.

PEDAGOGICKÁ FAKULTA. 2016. Katedra sociálnej práce [online]. Bratislava: www.fedu.uniba.sk, 2016. Dostupné na internete: https://www.fedu.uniba.sk/sucasti/katedry/katedra-socialnej-prace/

(Ďalším tipom by mohla byť publikácia: BAKOVÁ, D. 2015. Osobnosti sociálnej práce. Sládkovičovo: Vysoká škola Danubius, 2015. s. 180. ISBN 978-80-8167-018-3 – osobne som však s ňou nepracoval).

Tip pre pedagógov

Aktivitu je možné prispôsobiť. Je možné zmeniť osobnosti sociálnej práce alebo znížiť ich počet (záleží od počtu študentov). Taktiež je možné podľa potreby znížiť alebo doplniť otázky po každej prezentácii a v záverečnej diskusii, a to tak, aby boli naviazané na ciele aktivity. Niektoré otázky v záverečnej diskusii by mali odrážať výsledky úvodného zisťovania. Spracovanie informácií o osobnostiach sociálnej práce do učebných materiálov možno prispôsobiť potrebám konkrétneho pedagóga.

* Osobnosti sociálnej práce boli vybrané do skupín na základe množstva textu, ktorý sa nachádzal v učebnom materiáli, aby študenti mali rovnaké podmienky pri vypracovaní domácej úlohy.

Intervenčná aktivita č. 2 – Sociálna rola

Názov aktivity

Sociálna rola

Téma aktivity

Jedinečná identita človeka

Anotácia aktivity

Aktivita pracuje s poznaním, že vieme ovplyvniť získanú a vnútenú rolu. Napriek tomu, že nás s inými niečo spája – črty identity, sme jedineční ľudia s vlastnými identitami a s nimi zodpovedajúcimi sociálnymi rolami.

Ciele aktivity

  • pochopiť, ako ľudia fungujú v spoločnosti;
  • porozumieť a predchádzať predsudkom a stereotypom.

Pomôcky

Papier, pero alebo ceruzka

Čas

15 min.

Postup

  1. Študentom rozdajte prázdny papier.
  2. Dajte im inštrukciu, aby naň obkreslili svoju dlaň.
  3. Povedzte im, aby si do každého prsta a na dlaň napísali črtu ich identity, na základe ktorej vykonávajú rôzne sociálne roly. Do prstov nech napíšu: akú rolu v spoločnosti vykonávajú (3 prsty; napr.: žena, beloch, študent …) a ich zručnosti, schopnosti a vedomosti (2 prsty; napr.: spev, tanec, snowboarding …). Avšak do dlane nech napíšu len jednu črtu, a to takú, o ktorej si myslia iní ľudia, že ju majú (napr.: dobrodruh, úspešný študent …). Takto si vytvoria vlastnú identitu zloženú z čŕt – sociálnych rolí.
  4. Následne im dajte pokyn, aby v skupine našli tých, s ktorými sa v niektorej črte zhodujú a napísali si do prsta či dlane číslo, s koľkými prítomnými majú danú črtu spoločnú.
  5. Inštruujte študentov, aby každý prezentoval svoju identitu a prezradil najvyššiu a najnižšiu frekvenciu určitej črty v skupine.
  6. Nakoniec zrealizujte diskusiu o pripísanej, získanej i vnútenej sociálnej role a možnosti ich zmeny. Aplikujte toto poznanie na klientov sociálnej práce – ktoré črty vedia a ktoré nevedia ovplyvniť.

Reflexia

Hlavnými témami diskusie bolo, že študenti počas realizácie často nevedeli uviesť črtu, o ktorej si myslia iní, že ju majú. Taktiež údiv, čo všetko ich charakterizuje, čo ich s inými spája a čo nie. Veľmi jednoducho došlo k preneseniu tohto poznania na potenciálnych klientov sociálnej práce.

Zoznam použitej literatúry

NAVRÁTIL. P. 2001. Vybrané teorie sociální práce: Humanistické a existenciální teorie (Teorie rolí). In. MATOUŠEK, O. a kol., 2001. Základy sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-473-7, s. 201-222.

Tip pre pedagógov:

Aktivity sa môže vyučujúci zúčastniť aj ako účastník. Tak môže nastať uvoľnenejšia atmosféra a študenti sa môžu viac otvoriť.

Intervenčná aktivita č. 3 – Nájdi dieťaťu rodinu

Názov aktivity

Nájdi dieťaťu rodinu

Téma aktivity

Výchova a starostlivosť o deti a homosexualita

Anotácia aktivity

Aktivita ponúka iný pohľad na problematiku záujmu dieťaťa v kontexte detských domovov a iných možných alternatív.

Ciele aktivity

  • stimulovať divergentné myslenie k rozmanitosti ľudí
  • obhajoba vlastného rozhodnutia.

Pomôcky

Papier, pero, lepiaca páska

Čas

15 min.

Postup

  1. Upozornite študentov, že budete s nimi preberať pálčivé témy, s ktorými sa ako s etickými dilemami budú stretávať počas svojej praxe.
  2. Do troch rohov učebne nalepte lepiacou páskou napísané na papieri typy prostredí, kde môže dieťa vyrastať:

1. roh (a) – bezproblémový milujúci homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa;

2. roh (b) – detský domov;

3. roh (c) – zanedbávajúci a zneužívajúci heterosexuálni rodičia.

  1. Inštruujte študentov nech si z týchto troch možností vyberú.
  2. Dajte študentom zadanie, aby sa presunuli do jedného z troch rohov miestnosti, a to tak, že touto formou odpovedia na otázky:
  • „Čo je v lepšom záujme dieťaťa?“
  • „Kde by malo dieťa vyrastať s ohľadom na jeho záujem?“
  1. Dajte študentom pokyn, aby boli pripravení odôvodniť a obhájiť svoje rozhodnutie.
  2. Následne konfrontujte niektorých študentov protiargumentmi (viď tip pre pedagógov) v každom rohu. Dôležité je, aby ste neboli na nikoho strane (nepodporujte žiaden roh).
  3. Napokon dajte možnosť študentom zmeniť roh, ak niektorí z nich prehodnotili svoj postoj po argumentácii.
  4. Nakoniec veďte diskusiu o tom, čo sa práve udialo.
  5. Odhaľte pôvod vašich protiargumentov (fakty, stereotypy, predsudky).
  6. Neprezraďte študentom „správnu“ odpoveď (okrem možnosti [c]). Dilemu si študenti musia vyriešiť sami (možnosti voľby [a] a [b]). Vy ich iba informujte o cieli aktivity, a teda im iba otvorte myslenie o možnostiach výchovy a starostlivosti o dieťa.

Reflexia

Dôležitá bola diskusia po aktivite, pretože študenti nechápali, prečo som ako vyučujúci hovoril protiargumenty všetkým bez rozdielu prostredia (okrem prostredia [c], keďže tam sa nikto nepostavil), keďže zrejme predpokladali, že mi ide o obhajobu homosexuálneho páru. Dôležité je vyjasnenie cieľa a oboznámenie ich s tým, že dilemu si musia vyriešiť oni sami a vy im nedáte „správnu“ odpoveď. Reflexia bola ukončená tým,
že som si po výzve študentov taktiež vybral jeden roh, aby sa emócie študentov stabilizovali, nakoľko boli zmätení a rozladení, pretože nedostali „správnu“ odpoveď. Taktiež aj preto, aby neboli v tejto „pálčivej“ situácii sami.

Zoznam použitej literatúry

Stereotypy/predsudky v neprospech možnosti (a) bezproblémový milujúci homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa:

ČESKÁ TELEVIZE. 2008. Experiment. 4 %. [online]. Praha: www.ceskatelevize.cz, 2008. Dostupné na internete: https://www.ceskatelevize.cz/porady/10211487240-experiment/2820-stereotypy-predsudky-a-protiargumenty/

NAJMAMA.SK. 2018. Výchova deti homosexuálnymi pármi: škodí im alebo? [online]. Bratislava: najmama.aktuality.sk, 2018. Dostupné na internete: https://najmama.aktuality.sk/clanok/273311/vychova-deti-homosexualnymi-parmi-skodi-im-alebo/

VALENT, D. 2013. Homosexualita: Fakty verzus demagógia. [online]. Bratislava: www. invivomagazin.sk, 2013. Dostupné na internete: https://invivomagazin.sk/homosexualita-fakty-verzus-demagogia_208.html

VÝBOR PRE LGBTI OSÔB. 2013. Vyhlásenie k Medzinárodnému dňu boja proti homofóbii a transfóbii. [online]. Bratislava: www.justice.gov.sk, 2013. Dostupné na internete: http://www.justice.gov.sk/Stranky/Ministerstvo/Vybor%20pre%20prava%20LGTBI%20osob/Uvod.aspx

Fakty v neprospech možnosti (b) detský domov:

PAPŠO, P. 2008. Základné psychické potreby dieťaťa a detské domovy. In PAPŠO, P. (Ed.). Mosty k rodine 3 – sociálna práca s rodinou (Zborník z konferencie konanej v Banskej Bystrici, 1. 10. 2008). Banská Bystrica: SPDDD Úsmev ako dar – pobočka Banská Bystrica, 2008. ISBN 978-80-969616-3-4, s. 84 – 89.

PAPŠO, P. 2011. Vplyv života v detských domovoch na sociálnu adaptáciu mladých dospelých po ukončení náhradnej starostlivosti. In PAPŠO, P. (Ed.). Mosty k rodine 2011: Zborník z konferencie konanej 25. 10. 2011 v Banskej Bystrici. Banská Bystrica: SPDDD Úsmev ako dar – pobočka Banská Bystrica, 2011. ISBN 978-80-969616-8-9, s. 34 – 42.

PAPŠO, P. 2010. Kompetencie sociálnych pracovníkov v detskom domove. In HUDECOVÁ, A. a kol., 2010. Profesijne kompetencie sociálnych pracovníkov v kontexte intencionálnych a inštitucionálnych reflexií. Banská Bystrica: PF UMB, 2010. ISBN 978-80-557-0112-7, s. 84 – 90.

Fakty v neprospech možnosti (c) zanedbávajúci a zneužívajúci heterosexuálni rodičia:

HUDECOVÁ, A., MOJŠ, R. 2008. Rodina so syndrómom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dieťaťa (syndróm CAN). In HUDECOVÁ, A., BROZMANOVÁ GREGOROVÁ, A. a kol. 2008. Sociálna práca s rodinou. Banská Bystrica: PF UMB; Občianske združenie Pedagóg, 2008. 236 s. ISBN 978-80-8083-597-2, s. 132 – 142.

HUDECOVÁ, A. 2010. Sociálna práca pri detekcii a riešení syndrómu CAN. In HUDECOVÁ, a kol., 2010. Profesijne kompetencie sociálnych pracovníkov v kontexte intencionálnych a inštitucionálnych reflexií. Banská Bystrica: PF UMB, 2010. ISBN 978-80-557-0112-7, s. 90 – 96.

Tip pre pedagógov

Je potrebné vytvoriť si argumentačnú batériu pri všetkých troch rohoch z relevantných zdrojov a držať sa faktov (detský domov a zanedbávajúci a zneužívajúci heterosexuálni rodičia) a stereotypov/predsudkov o homosexuáloch (bezproblémový milujúci homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa) v prospech témy a cieľa intervenčnej aktivity (v zozname použitej literatúry uvádzam pár tipov). Ak nemáte v tejto téme jasno, zvážte, či budete túto aktivitu realizovať, pretože nemusíte dosiahnuť žiadaný efekt. Posúďte, či v skupine nie sú citlivé povahy, pretože argumentácia vyučujúceho môže pôsobiť negatívne na pocity študentov. Pri argumentácii sa nenechajte uniesť intenzitou argumentovania a protiargumentovania – všetko s mierou. Ak to považujete za vhodné, nakoniec môžete prezradiť aj svoj osobný postoj.

Intervenčná aktivita č. 4 – Párovanie a vyjasňovanie

Názov aktivity

Párovanie a vyjasňovanie

Téma aktivity

Rozmanitosť ľudí

Anotácia aktivity

Pri tejto aktivite je dôležitá spojitosť s úvodným zisťovaním postojov, pretože študenti budú znak rozmanitosti klientov sociálnej práce z úvodného zisťovania vnímať ešte s ďalšími okolnosťami, ktoré ovplyvnili ich sociálnu situáciu. Predpokladom je uvedomenie si, že pri úvodnom zisťovaní študenti nepoznali sociálny kontext klientov, voči ktorým mali strednú úroveň predsudku, a tak svoje voľby označovali na základe stereotypov/predsudkov a nie na základe poznania klienta a jeho sociálnej situácie.

Ciele aktivity

Pochopiť, čo sú to predsudky a čo sú to stereotypy.

Pomôcky

Nástroj zisťovania preferencie klientov sociálnej práce u potenciálnych sociálnych pracovníkov II

Čas

15 min.

Postup

  1. Rozdajte študentom anonymný dotazník (Príloha 3), ale s možnosťou uvedenia vlastného kódu (iniciály mena a priezviska matky a posledné dve čísla telefónneho čísla), v ktorom je uvedená otázka: S ktorým klientom sociálnej práce by som chcel pracovať ako budúci sociálny pracovník? Súčasťou dotazníka sú pomenovania jednotlivých klientov v ich rozmanitosti. Ide o klientov, ktorí boli označení v úvodnom zisťovaní postojov študentov ako tí, s ktorými by chceli najmenej pracovať. Súčasťou pomenovania klientov sú aj krátke životné príbehy, ktoré študentom objasnia sociálny kontext ich nepriaznivej sociálnej situácie. Avšak nastala jedna zmena v klientovi – homosexuálny pár žiadajúci osvojenie dieťaťa bol zmenený na homosexuálku žiadajúcu o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa, aby sme vychádzali z podmienok, resp. situácie na Slovensku, ktorá môže v praxi nastať.
  2. Vyzvite študentov, aby si pozorne prečítali inštrukcie v dotazníku. Študenti majú odpovedať na položenú otázku tak, že zakrúžkujú jednu možnosť (áno – nie) pri každom klientovi. Zároveň majú uviesť dôvody svojho rozhodnutia pri každom klientovi.

Reflexia

Aktivita bola reflektovaná formou individuálnej sebareflexie, keďže existuje predpoklad, že si sám študent spojí túto aktivitu s aktivitou z úvodného zisťovania.

Tip pre pedagógov

Aktivita môže byť použitá pri zisťovaní postojov, intervencii a záverečnom zisťovaní postojov. Ja som ju použil ako intervenčnú a záverečnú aktivitu v nadväznosti na výsledky úvodného zisťovania.

 

Aktivity záverečného zisťovania

S cieľom zistiť dopad pôsobenia intervenčných aktivít na postoje študentov som navrhol a na dobrovoľnej báze zrealizoval na seminároch dve aktivity. 

Aktivita záverečného zisťovania č. 1 – Zisťovanie preferencie klientov sociálnej práce

Názov aktivity

Nástroj zisťovania preferencie klientov sociálnej práce u potenciálnych sociálnych pracovníkov II.

Opis

  1. Rozdajte študentom anonymný dotazník (Príloha 3), ale s možnosťou uvedenia vlastného kódu (iniciály mena a priezviska matky a posledné dve čísla telefónneho čísla), v ktorom je uvedená otázka: „S ktorým klientom sociálnej práce by som chcel pracovať ako budúci sociálny pracovník?“
  2. Súčasťou dotazníka sú pomenovania jednotlivých klientov sociálnej práce v ich rozmanitosti, ktorí boli označení v úvodnom zisťovaní postojov študentov ako tí, s ktorými by chceli najmenej pracovať: (a) človek s ťažkým zdravotným postihnutím; (b) človek po výkone trestu odňatia slobody (zločin vraždy); (c) užívateľ heroínu; (d) homosexuálka žiadajúca o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa*; (e) rómska rodina s deťmi v hmotnej núdzi.
  3. Avšak v porovnaní s úvodným zisťovacím dotazníkom, tento nástroj obsahuje aj krátke životné príbehy, ktoré študentom objasnia sociálny kontext nepriaznivej sociálnej situácie klienta. Študenti tak budú znak rozmanitosti (ťažké zdravotné postihnutie, sociálna patológia, homosexualita a etnicita) vnímať ešte s ďalšími okolnosťami, ktoré ovplyvnili sociálnu situáciu klientov. V dotazníku nastala jedna zmena v porovnaní s úvodným zisťovaním pri klientovi „homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa“, ktorý sa zmenil na „homosexuálka žiadajúca o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa“, aby sme vychádzali z podmienok/situácie na Slovensku, ktorá môže v praxi nastať.
  4. Vyzvite študentov, aby si pozorne prečítali inštrukcie v dotazníku. Študenti majú odpoveď na položenú otázku tak, že si majú prečítať stručné zhrnutia životných príbehov jednotlivých klientov. Zároveň majú odpovedať na otázku pod životným príbehom daného klienta. Študenti majú zakrúžkovať iba jednu možnosť z dichotomických volieb (áno – nie) pri každom klientovi. Zároveň majú svoje rozhodnutie aj odôvodniť.

Dokumentácia

Dotazník a pero

Spracovanie

Popisná štatistika: frekvencia dichotomických volieb jednotlivých klientov (v %). Kategorizácia dôvodov dichotomických volieb klientov a ich kvantifikácia.

Zobrazenie

Frekvencia dichotomických volieb klientov a dôvod odpovede (graf alebo tabuľka).

Vyhodnotenie

Frekvencia odpovedí (v %) „chcel pracovať“: 67 % a viac: kladný postoj; 34 – 66 %: stredná úroveň predsudku; menej ako 33 %: predsudok.

* Zmena v porovnaní s úvodným zisťovaním – homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa bol zmenený na homosexuálka žiadajúca o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa.

Aktivita záverečného zisťovania č. 2 – Spätná väzba

Názov aktivity

Nástroj zisťovania spätnej väzby na predmet Teoretické základy sociálnej práce

Opis

Študentom dajte zadanie napísať spätnú väzbu (Príloha 4) na tému: „Čo mi dal predmet Teoretické základy sociálnej práce v spojitosti s mojím vnímaním klientov sociálnej práce?“ (resp. názov predmetu podľa potreby).

Dokumentácia

Papier a pero

Spracovanie

Kategorizácia individuálnych výpovedí a ich kvantifikácia. Popisná štatistika: frekvencia kategórií vo vzťahu k výpovedi o predmete (v %).

Zobrazenie

Frekvencia individuálnych výpovedí (graf alebo tabuľka).

Výsledky záverečného zisťovania a ich interpretácia

Postoje ku klientom

Študenti po realizácii intervenčných aktivít vo väčšine nechcú pracovať s užívateľom heroínu, potom človekom s ťažkým zdravotným postihnutím, človekom po výkone trestu odňatia slobody (odsúdeného za zločin vraždy), ďalej homosexuálkou žiadajúcou o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa a napokon s rómskou rodinou s deťmi v hmotnej núdzi. Podľa navrhnutých kritérií sa iba užívateľ heroínu dostal do kategórie so strednou úrovňou predsudku. Pri ostatných klientoch sa postoje zmenili zo strednej úrovne predsudku na kladné postoje. Graf 3 prezentuje porovnanie odpovedí študentov „nechcel pracovať“ pred a po realizácii intervenčných aktivít.

Graf 3 Porovnanie „nechcel pracovať“ s vybranými klientmi – PRE-TEST a POST-TEST (v %)

graf3

Participanti: PRE-TEST: n = 32 (odpovede: n = 320); participanti POST-TEST: n = 26 (odpovede: n = 130 [2 odpovede boli: som nerozhodný a 2-krát odpoveď chýbala = 126 relevantných])

Dôvody negatívneho vnímania vybraných klientov sociálnej práce

V nasledujúcej tabuľke uvádzam prehľad akcentovaných dôvodov, ktoré študenti uvádzali po realizácii intervenčných aktivít pri odpovedi „nechcel pracovať“ pri vybraných typoch klientov sociálnej práce.

Prehľad akcentovaných dôvodov „nechcel pracovať“ – POST-TEST

Klient

Dôvody odpovede „nechcel pracovať“

Užívateľ heroínu

V študentoch vzbudzuje negatívne pocity alebo majú osobnú skúsenosť s takýmto človekom, ktorá v nich zanechala negatívne pocity, v súčasnosti si nevedia predstaviť prácu s takýmto klientom, no v budúcnosti áno, ďalej odmietajú rozmanitosť ľudí (na základe takého spôsobu života), svoju prácu podmieňujú svojím vlastným výberom a napokon podmieňujú pomoc klientovi participáciou klienta (dominancia v cieľovej skupine: s niektorými klientmi by chceli pracovať, ale klient by musel chcieť liečbu).

Človek s ťažkým zdravotným postihnutím

V študentoch vzbudzuje negatívne pocity alebo majú osobnú skúsenosť s takýmto človekom, ktorá v nich zanechala negatívne pocity (dominancia v cieľovej skupine: vlastná negatívna skúsenosť).

Človek po výkone trestu odňatia slobody (zločin vraždy)

V študentoch vzbudzuje negatívne pocity alebo si teraz nevedia predstaviť prácu s takýmto klientom, no v budúcnosti áno, ďalej si uvedomujú, že voči takýmto ľuďom majú predsudky a napokon, že by pracovali len s klientom s uvedeným životným príbehom (dominancia v cieľovej skupine: ochota pracovať s klientom s podobným životným príbehom ako v opísanom príklade).

Homosexuálka žiadajúca o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa

V študentoch vzbudzuje negatívne pocity alebo majú osobnú skúsenosť s takýmto človekom, ktorá v nich zanechala negatívne pocity, ďalej odmietajú rozmanitosť ľudí na základe sexuálnej orientácie a napokon odmietajú, aby takíto ľudia vychovávali deti (dominancia v cieľovej skupine: odmietanie výchovy detí homosexuálmi).

Rómska rodina s deťmi v hmotnej núdzi

Študenti si uvedomujú, že voči takýmto ľuďom majú predsudky alebo nechcú s nimi pracovať, pretože majú s takýmito ľuďmi osobný problém (dominancia v cieľovej skupine: osobný problém/predsudky).

Porovnanie dôvodov odpovedí „nechcel pracovať“ s klientom – PRE-TEST a POST-TEST

Porovnal som dôvody študentov pri odpovedi „nechcel pracovať“ pri vybraných klientoch v úvodnom a záverečnom zisťovaní:

  1. Užívateľ heroínu: v študentoch klient naďalej vzbudzuje negatívne pocity, no nastal u nich posun vnímania, pretože uvažujú, že možno niekedy v budúcnosti by si vedeli predstaviť prácu s takýmto klientom. Zmenil sa aj dominantný dôvod zo strachu z klienta alebo negatívneho vnímania jeho situácie na zdôvodnenie, že s niektorými klientmi by chceli pracovať, ale klient sám by musel chcieť liečbu.
  2. Človek s ťažkým zdravotným postihnutím: zostali dôvody, že v študentoch tento klient vzbudzuje negatívne pocity alebo s ním majú osobnú skúsenosť, ktorá v nich zanechala negatívne pocity. Zmenil sa dominantný dôvod z negatívne pocity na vlastná negatívna skúsenosť.
  3. Človek po výkone trestu odňatia slobody (odsúdený za zločin vraždy): zostal dôvod, že v študentoch tento klient vzbudzuje negatívne pocity, no už u nich nastal posun vnímania, pretože uvažujú, že teraz si prácu s ním síce nevedia predstaviť, ale niekedy v budúcnosti možno áno. No objavuje sa aj pozitívny dôvod, ktorý však vychádza z opisu sociálnej situácie klienta napriek tomu, že niekoho v minulosti zabil. Považujem za dôležité, že pravdepodobne sebareflexiou si študenti začali uvedomovať, že ich vnímanie takéhoto klienta je podmienené predsudkami. Zmenil sa dominantný dôvod zo strachu z klienta alebo negatívneho vnímania jeho situácie na opísaný príklad áno.
  4. Homosexuálny pár žiadajúci o osvojenie dieťaťa/Homosexuálka žiadajúca o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa: zostali dôvody, že študenti odmietajú rozmanitosť ľudí na základe sexuálnej orientácie a odmietanie, aby takíto ľudia vychovávali deti. Pribudli dôvody, že v študentoch tento klient vzbudzuje negatívne pocity a majú osobnú skúsenosť s takýmto človekom, ktorá v nich zanechala negatívne pocity, čo považujem za dôležité, pretože vnímanie a reflexia študentov sa rozšírila a prehĺbila, a nie je to teda len o výchove detí a netolerovaní odlišnej sexuálnej orientácie. Dominantný dôvod, odmietanie výchovy detí, sa nezmenil.
  5. Rómska rodina s deťmi v hmotnej núdzi: najviac sa zmenili dôvody pri tomto klientovi. Významné je, že pravdepodobne sebareflexiou študenti zistili, že ich vnímanie takýchto klientov je podmienené ich predsudkami/stereotypmi. Zmenil sa dominantný dôvod z ťažkej participácie s klientom, negatívne pocity a negatívne alebo nesprávne správanie klienta na reflektovanie osobného problému/predsudkov (voči takýmto klientom).

Prínos seminára TZSP v spojitosti s vnímaním klientov

Prevládajúcimi prínosmi seminára TZSP pre študentov sú podľa ich vlastných výpovedí uvedomenie si, že už niektorí nemajú predsudky, prijali rozmanitosť ľudí a jedinečnosť človeka (všetky tri kategórie výpovedí predstavujú spolu 22,39 % odpovedí). To pravdepodobne súvisí s vyššie (i nižšie) uvedenými zisteniami, ktoré zdokumentovali posun vo vnímaní klientov priaznivým smerom. Študenti tiež na sebe vnímajú, že lepšie chápu klienta/človeka, či jeho situáciu, alebo sa vedia doňho vcítiť. Ďalej majú iný pohľad na klientov/ľudí ako predtým, uvedomujú si potrebu objektívneho posúdenia klientovej situácie, resp. fakt, že jeho problémy môžu byť spôsobené aj objektívnymi príčinami. Študenti za prínos považovali aj diskusie o rozmanitosti ľudí na seminári, kde mohli spoznať názory ostatných. Ďalšími prínosmi sú, že majú iný pohľad na život ako predtým, sú viac vnímaví voči ľudom a voči klientom, s ktorými sa stretávajú vo svojom okolí. Medzi významné prínosy na základe vyjadrení študentov zaraďujem tiež sebareflexiu a zamyslenie sa nad vnímaním sociálnej práce, ktoré bolo iné než na začiatku štúdia. Študenti uviedli aj iné prínosy ako povinné prečítanie knihy, uvedomenie si, akým smerom sa chcú v sociálnej práci uberať. Vďaka semináru sa im tiež odhalili problémy vo svete a rôzne ďalšie témy. Taktiež si uvedomili, že chcú byť sociálnymi pracovníkmi. Uvedené prínosy sa v konečnom dôsledku odzrkadlili aj v uvádzaní dôvodov „nechcel pracovať“ s klientmi, kde došlo k viditeľnému posunu.

Porovnanie študentov v závislosti od počtu absolvovaných intervenčných aktivít

Graf 4 prezentuje porovnanie odpovedí študentov „nechcel pracovať“ v závislosti od toho, či absolvovali všetky alebo len jednu intervenčnú aktivitu.

Graf 4 Porovnanie odpovedí „nechcel pracovať“ v závislosti od počtu absolvovaných intervenčných aktivít (v %)

graf4

Participanti POSTTEST: n = 26 (jedna aktivita: n = 8; všetky aktivity: n = 18 ); odpovede jedna aktivita: n = 40 (1 krát odpoveď chýbala = 39 relevantných); odpovede všetky aktivity: n = 90 (2-krát bola odpoveď: som nerozhodný a 1 odpoveď chýbala = 87 relevantných).

Individuálne zmeny postojov u študentov

Pri vyhodnocovaní individuálnych postojových zmien som vychádzal z úvodného a záverečného zisťovania. Na základe párovania anonymných kódov som vedel zostaviť dvojice zistení za každého študenta a porovnať ich. V post-teste som sa zameral už iba na 5 vybraných – akcentovaných klientov z úvodného zisťovania (s nimi som pracoval). Spočítal som body (1 bod – „chcel“ a 2 body – „nechcel“; maximálny počet bodov: 10 a minimálny počet bodov: 5). Vytvoril som si vyhodnocovací kľuč a to tak, že čím bol zistený počet bodov u študenta nižší, tým mal študent v sebe menej bariér pracovať s vybranými klientmi. Až osem (z 26) študentov som musel vylúčiť pre nemožnosť spárovania alebo nepresné či neúplné odpovede.

Individuálna zmena zistená u študentov (počet bodov)

Participant

Pre-test

Post-test

Kvalitatívna zmena

1.

6

7

zhoršenie o 1 bod

2.

8

7

zlepšenie o 1 bod

3.

7

7

rovnako

4.

8

6

zlepšenie o 2 body

5.

6

6

rovnako

6.

7

5*

zlepšenie o 2 body

7.

6

6

rovnako

8.

8

5*

zlepšenie o 3 body

9.

5*

5*

rovnako

10.

7

7

rovnako

11.

7

7

rovnako

12.

7

6

zlepšenie o 1 bod

13.

7

6

zlepšenie o 1 bod

14.

7

6

zlepšenie o 1 bod

15.

6

5*

zlepšenie o 1 bod

16.

6

5*

zlepšenie o 1 bod

17.

8

5*

zlepšenie o 3 body

18.

8

5*

zlepšenie o 3 body

Participanti: n = 18 (odpovede: n = 90); * pri všetkých klientoch odpoveď „chcel“; max. 10 bodov; min. 5 bodov.

Interpretácia výsledkov a závery

Na základe Grafu 3 konštatujem, že u študentov došlo k poklesu negatívneho vnímania vybraných klientov, no vo väčšine je najviac negatívne vnímaný užívateľ heroínu. V konečnom dôsledku sa po absolvovaní seminára TZSP posunulo vnímanie klientov u študentov priaznivým smerom. Dôležité je, že začali uvažovať o sebe a o tom, ako ich vlastné zázemie a skúsenosti ovplyvňujú ich vnímanie ľudí a to, že ich vnímanie nabralo odlišný (otvorený) ako ich zaužívaný smer. Toto vnímanie a posun je najmenej citeľné pri užívateľovi heroínu a človeku s ťažkým zdravotným postihnutím. Na základe Grafu 3 vidím, že absolvovanie všetkých intervenčných aktivít prispelo k väčšej pozitívnej zmene vnímania klientov u študentov. Avšak pri človeku po výkone trestu odňatia slobody (odsúdeného za zločin vraždy) to bolo naopak, čo bolo zrejme zapríčinené tým, že zvolené intervenčné aktivity dostatočne nereflektovali takéhoto klienta. Priaznivé zistenia potvrdzuje porovnanie skóre u konkrétnych študentov (zlepšenie sa zistilo u 11 študentov z 18, pričom jeden študent mal body na začiatku a na konci zhodné: 5/5). Taktiež aj samotné výpovede študentov, ktorí si na základe seminára začali uvedomovať, že sa menia ich negatívne postoje ku klientom priaznivým smerom, prijali rozmanitosť ľudí a jedinečnosť človeka. Reflektujú na sebe, že začali lepšie chápať klientov alebo ľudí a ich sociálne situácie. Podobne uviedli, že vnímajú, ako sa lepšie vedia vcítiť do človeka. U niektorých študentov sa zmenil pohľad na klientov či ľudí, začali si uvedomovať, že klienti nie vždy môžu za svoju nepriaznivú sociálnu situáciu.

Konštatujem, že dva čiastkové ciele intervenčných aktivít, ktoré som si stanovil po úvodnom zisťovaní postojov, sa naplnili (ciele b. a c.) a jeden čiastkový cieľ (ciel a.) sa naplnil iba čiastočne, pretože nie u všetkých študentov došlo k úplnej akceptácii rozmanitých ľudí a k pochopeniu toho, čo bolo intervenčnými aktivitami komunikované a cielené.

V čom to bola cenná skúsenosť?

Realizovanie akčného plánu s cieľom vplývať na zmeny postojov u študentov bolo pre mňa prínosné, pretože som sa naučil nové veci: ako vytvoriť zisťovaciu aktivitu, intervenčnú aktivitu a prepojiť prevažne teoretický seminár s témami globálneho vzdelávania. Taktiež práca pod tlakom ma hnala k vyšším výkonom, aby som si všetko stihol pripraviť načas. Zároveň som sa naučil iným spôsobom viesť semináre, aby boli študenti viac zapájaní, často sa využívala diskusia, reflexia, študenti viac prezentovali svoje názory a rozoberali sa aj pálčivé témy. Bola to pre mňa skvelá skúsenosť a zároveň aj výzva.

V čom to pomohlo mne a predmetu samotnému?

Teoretický seminár bol vďaka realizácii akčného plánu obohatený o súvisiace témy, ktoré sú podľa môjho názoru hodnotovo orientované. Vhodná kombinácia tém seminára preniesla komunikované poznanie na študentov a zároveň sa nevynechala žiadna zložka pôvodného obsahu seminára.

Ako vnímam posun u študentov a čo by som urobil inak?

Najdôležitejšie je zistenie, že moja snaha sa vyplatila, pretože podľa výsledkov záverečného zisťovania viditeľne došlo k posunu postojov u študentov, a to priaznivým smerom. Ako slabšiu stránku v tomto akčnom pláne vnímam vlastné obavy z priebehu seminárov, nedodržanie času a neskúsenosť s takýmto typom vyučovania a komunikovania o témach globálneho vzdelávania. Zistil som, že si musím aj ja prehodnotiť niektoré témy globálneho vzdelávania, aby som pri realizácii aktivít bol autentický. Zároveň som neodhadol študentov v spojitosti s ich hranicou citlivosti voči takýmto témam. V budúcnosti by som chcel k takémuto vyučovaniu pristupovať síce so zdravou vážnosťou, ale menšími obavami.

Limity prípadovej štúdie

Bolo by asi príliš odvážne tvrdiť, že pozitívny posun vnímania študentov voči rozmanitým klientom nastal len zásluhou intervenčných aktivít. Študenti počas semestra prechádzajú rôznymi predmetmi, ktoré apelujú na osobnostnú stránku budúceho sociálneho pracovníka a snažia sa analyzovať aj témy globálneho vzdelávania. Aj iné aktivity seminára TZSP podnecujú študentov, aby pochopili vnútorný svet klienta a sebareflexiou si uvedomili svoju rolu v sociálnej intervencii a v konečnom dôsledku, aby vzdelávaním pochopili podstatu sociálnej práce. Nastavenie pravidiel predmetu umožňuje študentom využívať absencie, a tak nie všetci absolvovali všetky intervenčné aktivity a záverečné zisťovanie postojov, niektorí študenti dokonca ukončili štúdium počas semestra. Všetky tieto okolnosti mohli taktiež ovplyvniť výsledky záverečného zisťovania.

Za ďalšie obmedzenie prípadovej štúdie považujem v úvodnom zisťovaní porovnanie „norma/na hranici normy“ a „anti-norma“, pretože v určitých kontúrach sa nepriaznivé sociálne situácie klientov podobajú, ale v konečnom dôsledku je každá jedinečná. Taktiež za obmedzenie prípadovej štúdie považujem zmenu v prípade jedného klienta z úvodného zisťovania „homosexuálny pár žiadajúci osvojenie dieťaťa“ bol v záverečnom zisťovaní pozmenený na „homosexuálka žiadajúca o náhradnú osobnú starostlivosť o dieťa“, čo mohlo tiež ovplyvniť výpovede študentov. Na základe uvedeného je potrebné brať výsledky prípadovej štúdie s obozretnosťou.

Za silnú stránku záverečného zisťovania považujem zisťovanie spätnej väzby na seminár TZSP, ktoré sa priamo dopytovalo na prínos predmetu TZSP v spojitosti s vnímaním klientov a bolo podrobené analýze. Otázka sa však mohla dopytovať skôr na seminár TZSP ako na predmet TZSP.

Pri zisťovaní postojov je dôležité zvoliť si takú zisťovaciu aktivitu, ktorá bude zachytávať najmä dôvody, prečo majú študenti taký alebo onaký postoj k človeku, aby sa dalo neskôr pracovať s tým, čo im bráni pochopiť zdroje predsudkov. Preto by ostatní pedagógovia mali viac voliť aktivity, ktoré sa zameriavajú na kvalitatívne (hlbší prienik do problematiky) zisťovanie a vyhodnocovanie ako kvantitatívne (miera, frekvencia, intenzita), aby študenti uvádzali významy, ktoré rôznym javom prisudzujú, pretože čísla do hĺbky duše človeka nepreniknú. Ďalšou radou je, aby pedagógovia mali v sebe témy globálneho vzdelávania zodpovedané. Ak sa tak nestane, nebudú pri realizácii aktivít autentickí a poznanie neprenikne tak, ako by mohlo. Študenti im to neuveria. Rovnako je potrebné si zmapovať študentov do tej miery, aby sa dalo zistiť, či sa tam nenachádza jedinec s citlivou povahou. Ak je pedagóg v týchto vodách nový, nemal by prepadnúť panike. Mal by si vyhradiť dostatok času na prípravu a vyhodnotenie. Nakoniec odporúčam realizovať po každej aktivite diskusiu, ktorá zreflektuje predošlé dianie. Konštruktívna dišputa len prehĺbi komunikované poznanie.

ČESKÁ TELEVIZE. 2008. Experiment. 4 %. [online]. Praha: www.ceskatelevize.cz, 2008. Dostupné na internete: https://www.ceskatelevize.cz/porady/10211487240-experiment/2820-stereotypy-predsudky-a-protiargumenty/

BOSÁ, M. 2013. Feministické korene sociálnej práce. Prešov: Filozofická fakulta PU, 2013. 86 s. ISBN 978-80-555-0952-5.

BRNULA, P. 2012. Sociálna práca. Dejiny, teórie a metódy. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2012. s. ISBN 978-80-89256-91-4.

HUDECOVÁ, A., MOJŠ, R. 2008. Rodina so syndrómom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dieťaťa (syndróm CAN). In HUDECOVÁ, A., BROZMANOVÁ GREGOROVÁ, A. a kol. 2008. Sociálna práca s rodinou. 1. vyd. Banská Bystrica: PF UMB; Občianske združenie Pedagóg, 2008. 236 s. ISBN 978-80-8083-597-2, s. 132 – 142.

HUDECOVÁ, A. 2010. Sociálna práca pri detekcii a riešení syndrómu CAN. In HUDECOVÁ, a kol., 2010. Profesijne kompetencie sociálnych pracovníkov v kontexte intencionálnych a inštitucionálnych reflexií. 1. vyd. Banská Bystrica: PF UMB, 2010. ISBN 978-80-557-0112-7, s. 90 – 96.

Informačný list predmetu: Teoretické základy sociálnej práce. Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta.

KOČIŠOVÁ, A. 2017. Hodnotový systém sociálneho pracovníka. In BALOGOVÁ, B., ŽIAKOVÁ, E. (eds). 2017. Vademecum sociálnej práce. 1. Vyd. Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, 2017. ISBN 978-80-8152-483-7, s. 33-34

KOPŘIVA,K. 2006. Lidský vztah jako součást profese: psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotnické profese. 5.vyd. Praha: Portál, 2006. 147 s. ISBN 80-7367-181-6.

LEVICKÁ, J., MYDLÍKOVÁ, E. 2013. Mier ako agenda sociálnej práce. In Revue sociálnych služieb. ISSN 1338-1075, 2013., roč. 5, č. 5, s. 52 – 61.

LEVICKÁ, J., LEVICKÁ, K., 2015. Prípadová sociálna práca – zrod a rozvoj. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2015. s. 112. ISBN 978-80-7435-578-3.

MÁTEL, A. 2017 (a). Sociálna práca. In BALOGOVÁ, B., ŽIAKOVÁ, E. (eds). 2017. Vademecum sociálnej práce. 1. vyd. Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, 2017. ISBN 978-80-8152-483-7, s. 71 – 72.

MÁTEL, A. 2017 (b). Hodnoty sociálnej práce. In BALOGOVÁ, B., ŽIAKOVÁ, E. (eds). 2017. Vademecum sociálnej práce. 1. vyd. Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, 2017. ISBN 978-80-8152-483-7, s. 32.

NAJMAMA.SK, 2018. Výchova deti homosexuálnymi pármi: škodí im alebo? [online]. Bratislava: najmama.aktuality.sk, 2018. Dostupné na internete: https://najmama.aktuality.sk/clanok/273311/vychova-deti-homosexualnymi-parmi-skodi-im-alebo/

NAVRÁTIL. P. 2001. Vybrané teorie sociální práce: Humanistické a existenciální teorie. In. MATOUŠEK, O. a kol., 2001. Základy sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2001b. ISBN 80-7178-473-7, s. 201 – 222.

OLÁH, M., SCHAVEL, M., ONDRUŠOVÁ, Z., NAVRÁTIL, P. Sociálna práca. Vybraté kapitoly z dejín , teórie a metód sociálnej práce. 3. dopl. a preprac. vyd. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety, 2009. s. 228. ISBN 80-969449-6-7.

ORAVEC. J., MADOŠ. P. 2014. Determinanty motivácie študentov sociálnej práce pedagogickej fakulty univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. In Aktuálne trendy v sociálnej práci: Zborník z medzinárodnej študentskej konferencie konanej 12 – 13. februára 2014 v Banskej Bystrici. Banská Bystrica: PF UMB v Banskej Bystrici, 2014. ISBN 978-80-557-0843-0, s. 100 – 104.

PAPŠO, P. 2010. Kompetencie sociálnych pracovníkov v detskom domove. In HUDECOVÁ, A. a kol., 2010. Profesijne kompetencie sociálnych pracovníkov v kontexte intencionálnych a inštitucionálnych reflexií. 1. vyd. Banská Bystrica: PF UMB, 2010. ISBN 978-80-557-0112-7, s. 84 – 90.

PAPŠO, P. 2008. Základné psychické potreby dieťaťa a detské domov y. In PAPŠO, P. (Ed.). Mosty k rodine 3 – sociálna práca s rodinou (Zborník z konferencie konanej v Banskej Bystrici, 1. 10. 2008). Banská Bystrica: SPDDD Úsmev ako dar – pobočka Banská Bystrica, 2008. ISBN 978-80-969616-3-4, s. 84 – 89.

PAPŠO, P. 2011. Vplyv života v detských domovoch na sociálnu adaptáciu mladých dospelých po ukončení náhradnej starostlivosti. In PAPŠO, P. (Ed.). Mosty k rodine 2011: Zborník z konferencie konanej 25. 10. 2011 v Banskej Bystrici. Banská Bystrica: SPDDD Úsmev ako dar – pobočka Banská Bystrica, 2011. ISBN 978-80-969616-8-9, s. 34 – 42.

PEDAGOGICKÁ FAKULTA. 2016. Katedra sociálnej práce [online]. Bratislava: www.fedu.uniba.sk, 2016. Dostupné na internete: https://www.fedu.uniba.sk/sucasti/katedry/katedra-socialnej-prace/

SCHAVEL, M. a kol. 2010. Sociálna prevencia. 3. dopl. vyd. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2010. 266 s. ISBN 978-80-89271-22-1.

VÝBOR PRE PRÁVA LGBTI OSÔB. 2013. Vyhlásenie k Medzinárodnému dňu boja proti homofóbii a trnasfóbii. [online]. Bratislava: www.justice.gov.sk, 2013. Dostupné na internete: http://www.justice.gov.sk/Stranky/Ministerstvo/Vybor%20pre%20prava%20LGTBI%20osob/Uvod.aspx

ZÁKLADNÉ ÚDAJE

Predmet:

Fakulta a katedra:

Vyučujúci: 

Kontakt:

 

Multikultúrna výchova (seminár)

Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Katedra pedagogiky

PhDr. Gabriela Citterbergová, PhD.

gabriela.citterbergova@umb.sk

Ciele predmetu

Cieľom predmetu Multikultúrna výchova je nadobudnúť a osvojiť si poznanie o význame a dôležitosti porozumenia v oblasti multikultúrnej výchovy. Cieľom je ďalej formovanie pozitívnych postojov k odlišnosti a rozmanitosti v rámci protipredsudkovej výchovy. Študenti a študentky by si mali osvojiť základné názorové prúdy myslenia (konzervatívny, liberálny, kritický, pluralistický, esenciálny multikulturalizmus), ako aj základné pojmy v multikultúrnej výchove i históriu vzniku multikultúrnej výchovy v kontexte vedeckého diskurzu. Ďalej by sa mali oboznámiť s možnosťami realizácie multikultúrnej výchovy na školách (predmet, obsah, ciele, metodika, organizácia, prostriedky) a mali by vedieť zadefinovať cieľové skupiny multikultúrnej výchovy.

Cieľová skupina

Desať študentiek druhého ročníka bakalárskeho študijného programu Pedagogika – vychovávateľstvo.

Výchovno-vzdelávacie potreby

Medzi základné vzdelávacie potreby študentov Multikultúrnej výchovy patria najmä:

  • získanie odborného zázemia v predmete i v študijnom programe;
  • prepájanie teórie s praxou;
  • reálny kontakt s praxou, s cieľovými skupinami, komunitami;
  • spolupráca na lokálnej úrovni;
  • kompetencie potrebné pre aktívny život i pre budúcu profesiu;
  • kritické myslenie potrebné v záujme scitlivovania vo vybraných témach;
  • reakcia na problémové situácie a ich riešenie;
  • spolupráca, zodpovednosť, občianska participácia, spoločný zážitok.

Osobná motivácia

Z mnohých výskumných šetrení je zrejmé, že sme stále konzervatívnou a etnocentricky zameranou spoločnosťou. Pretrváva u nás a v nás predsudkové, stereotypné vnímanie
a správanie voči odlišnosti a rozmanitosti, ktoré v mnohých prípadoch nie je odôvodnené. Vnímam, že príčinami sú nedostatočná schopnosť kriticky myslieť, či neustále sa šíriace hoaxy a konšpirácie v mediálnom priestore. To považujem za hlavné dôvody potreby začleňovania tém globálneho vzdelávania do výučby.

Téma úvodného zisťovania

Hlavnou témou úvodného zisťovania je vnímanie odlišnosti a akceptácia rozmanitosti. Formovanie pozitívnych postojov k odlišnosti a akceptácia rozmanitosti predstavujú základ protipredsudkovej výchovy a sú predpokladom scitlivovania voči rôznym skupinám ľudí.

Ciele úvodného zisťovania

Našim zámerom bolo v rámci predmetu Multikultúrna výchova:

  • zmapovať vnímanie odlišnosti a schopnosti reflektovať a pomenovať odlišnosť;
  • posúdiť mieru akceptácie rozmanitosti ako prirodzenej súčasti nášho života;
  • zmapovať vnímanie vlastných predsudkov a stereotypov; 
  • poukázať na možnosti uvedomelej práce s predsudkami a stereotypmi.

Aktivity úvodného zisťovania

Aktivita úvodného zisťovania č. 1 – Asociačný experiment

Na úvodné zisťovanie bola použitá metóda asociačného experimentu, ktorý je zameraný na zisťovanie postojov študentov a študentiek na vybrané témy, resp. slová a pojmy. Popri neutrálnych pojmoch išlo cielene o také slová, resp. pojmy, ktoré súvisia s odlišnosťou, rozmanitosťou okolo nás. Metódou asociačného experimentu sme schopní zaznamenať v relatívne krátkom čase (ideálne nahrávaním na diktafón a následným prepísaním nahratého obsahu) prvé, bezprostredné asociácie k slovám/pojmom, ako aj príslušné reakčné časy. Účelom je zaznamenať okamžité reakcie (pozitívneho, neutrálneho, negatívneho, či dokonca nenávistného charakteru) a reakčné časy, ktoré môžu byť nosným prvkom pri nastavení intervenčných aktivít. V asociačnom experimente boli použité nasledovné pojmy:

dom, kniha, YouTuber, Židovka, taška, priateľstvo, slnko, demokracia, mier, pero, Róm, pohár, hrach, ústa, Moslim, rieka, orech, rasista, ruka, Ariana Grande, utečenec.

Ide o zhluk neutrálnych a zámerne vybraných slov, resp. pojmov. Pre potreby vyhodnotenia sú dôležité práve tie zámerne zvolené slová.

Výsledky úvodného zisťovania a ich interpretácia

V nasledujúcich tabuľkách sú zaznamenané výsledky asociácií k jednotlivým zadávaným slovám/pojmom aj s počtom ich opakovaní v celej skupine. Uvádzané asociácie k pojmom/slovám sú rôznorodé, niektoré majú tendenciu sa opakovať. V tabuľke je tiež uvedený priemerný čas za všetky asociácie. Výsledky prvého merania je potrebné porovnať po intervencii s výsledkami záverečného merania. Taktiež treba posúdiť asociácie po obsahovej stránke a vyhodnotiť reakčné časy.

Židovka

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Demokracia

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Žena

5

6,01

Voľnosť, sloboda

3

5,32

Neviem, vôbec neviem

2

Možnosť, možnosť si vybrať

2

Koncentračný tábor

1

Neviem

1

Filmy

1

Stará

1

Ťažký život

1

Na Slovensku

1

Pesnička

1

My

1

  

Základ

1

Róm

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Moslim

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Človek

2

2,89

Človek

3

3,76

Občan, spoluobčan

2

Chlap

1

Osobnosť

1

Nestretla som

1

Veľa detí

1

Praha

1

Malý

1

Utláčaný

1

Nemusím

1

Imigrant

1

Iný

1

Slovák

1

Tolerancia

1

Iná krajina

1

Rasista

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Utečenec

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Človek

2

10,60

Neviem

2

4,15

Zlý človek

2

Človek

1

Nič pozitívne, dobré

1

Chudák človek

1

Nepriateľ

1

Má veľa nachodené

1

Nevyrovnaný

1

Irak

1

Človek s predsudkami

1

Imigrant

1

Sprostý

1

Černoch

1

Róm

1

Človek bez zábran

1

  

Problém

1

Ciele intervenčných aktivít

Zadefinovali sme si tieto hlavné ciele intervenčných aktivít:

  • uvedomiť si existenciu predsudkového a stereotypného vnímania a správania;
  • rozvíjať kritické myslenie;
  • vedieť argumentovať a rozlišovať fakty a mýty v predmetných témach;
  • oboznámiť sa s inovatívnymi technikami práce s predsudkami a stereotypmi.

Hlavné témy intervenčných aktivít

Prostredníctvom intervenčných aktivít dostávajú študenti a študentky na hodinách väčší priestor, aby sa dôkladne oboznámili s ťažiskovými témami a nadobudli poznanie v oblasti kognitívnej, ako aj afektívnej a emocionálnej. Argumentácia a kritické myslenie sú nosnými piliermi v témach odlišnosti a rozmanitosti.

Kombinácia tém predmetu a hlavných tém intervenčných aktivít

Kombinácia tém nebola problematická, keďže predmet Multikultúrna výchova ponúka priestor aj pre jednu z tém globálneho vzdelávania – protipredsudkovú výchovu ako súčasť výchovy k ľudským právam.

Realizované intervenčné aktivity

Intervenčná aktivita č. 1 – Za hranice svojho vnímania

Názov aktivity

Za hranice svojho vnímania

Téma aktivity

  • Rozmanitosť vnímania
  • Stereotypy a predsudky

Anotácia aktivity

Podstatou aktivity je uvedomiť si, ako stereotypne a s predsudkami môžeme vnímať nielen predmety a javy, ale aj ľudí žijúcich okolo nás, a do akej miery sme otvorení inakosti a rozmanitosti vo všeobecnosti. Aktivita je určená na otvorenie tém tolerancie, resp. intolerancie, predsudkového a stereotypného vnímania kultúrnej, rasovej či etnickej rozmanitosti, vnímania existencie vlastných predsudkov a stereotypov, ich prehodnocovanie a práca s nimi. Ide teda o cielené scitlivovanie v témach spojených s odlišnosťou a rozmanitosťou.

Ciele aktivity

  • uvedomiť si vnímanie predmetov, javov, ľudí;
  • uvedomiť si predsudkové a stereotypné vnímanie predmetov, javov, ľudí;
  • diskutovať o existencii stereotypov a predsudkov;
  • uvedomiť si a pomenovať vlastné predsudky a stereotypy, ktoré sa prejavujú v myslení, konaní a správaní;
  • pracovať s vlastnými predsudkami a stereotypmi;
  • rozvíjať kritické myslenie;
  • scitlivovať v témach s predsudkami a stereotypmi.

Pomôcky

Fľaša naplnená vodou, šatka, stolička.

Čas

20 – 30 minút.

Postup

  1. Usaďte študentov a študentky do kruhu na stoličky. Do stredu kruhu umiestnite najprv fľašu, potom bude nasledovať šatka a nakoniec stolička, všetky predmety postupne.
  2. Vyzvite študentov a študentky, aby si predstavili, že fľaša nie je fľašou, ale niečím úplne iným, čímkoľvek, čo ich napadne. Vyzvite ich, nech sa pokúsia na základe tejto inštrukcie pantomimicky stvárniť svoje predstavy, ostatní študenti a študentky majú za úlohu prísť na to, čo spolužiak alebo spolužiačka znázorňujú.
  3. Po vyčerpaní všetkých nápadov v skupine vyzvite študentov a študentky, aby rovnaký postup zopakovali pri šatke a následne aj pri stoličke.
  4. Nakoniec vyzvite študentov a študentky, aby použili všetky predmety spolu a vytvorili pantomimickú scénku so všetkými tromi predmetmi.
  5. V závere aktivity sa študentov a študentiek spýtajte, či a ako pochopili všetky pantomimické scénky a či vedia vysvetliť ich podstatu.
  6. Diskutujte so študentmi a študentkami na tému stereotypné vnímanie predmetov, následne premostite na stereotypné vnímanie sveta, ľudí, kultúr, menšín medzi nami a pod.
  7. V súvislosti s problematikou predsudkového a stereotypného vnímania a správania zadajte dvojiciam alebo skupinkám študentov a študentiek spracovať zaujímavé prezentácie na netradične znejúce témy, ako napr.
  • Keď nás tlačí rómska problematika
  • Zodpovedne o migrantoch/utečencoch
  • Bez servítky o Židoch

Reflexia

Diskutujte so študentami o nasledovných otázkach:

  • Ako ste sa cítili počas aktivity?
  • Ako sa vám aktivita páčila?
  • Čo vám zostalo v pamäti zo znázornených scénok?
  • Čo vás prekvapilo, zaujalo na reakciách spolužiakov/spolužiačok?
  • Čo pre vás táto aktivita znamenala?
  • Ako by ste definovali pojmy stereotyp, predsudok, fakt a mýtus.
  • Stretli ste sa s predsudkami a stereotypmi? Stretli ste sa s predsudkami a stereotypmi voči vlastnej osobe alebo blízkej osobe? Ako ste sa cítili?
  • Je podľa vás dôležité diskutovať o témach, ktoré aktivita navodila?
  • Ako je možné nepodliehať šíriacim sa predsudkom, stereotypom a mýtom?

Zoznam použitej literatúry

ĽUPTÁKOVÁ – VANČÍKOVÁ, K. Učíme sa žiť v pestrom svete alebo interkultúrna výchova v primárnej edukácii. Dostupné na: https://www.pdf.umb.sk/kvancikova/on-line-knizne-publikacie.html

Multi-kulti na školách: Metodická príručka pre multikultúrnu výchovu. Dostupné na: http://www.globalnevzdelavanie.sk/sites/default/files/multi-kulti_pre_skoly.pdf

Iuventa – Slovenský inštitút mládeže. Každý iný, všetci rovní. Dostupné na: https://www.iuventa.sk/sk/Publikacie/Ludske-prava/Kazdy-iny-vsetci-rovni.alej

Príručky Denníka N: Klamstvá a konšpirácie, Príručka o kritickom myslení. Dostupné na: https://dennikn.sk/706645/prirucky-pre-skoly/

Radiohead – All I need. Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=DV1hQSt2hSE

Tip pre pedagógov

V aktivite je možné použiť iné predmety, nemusí ísť len o fľašu, šatku a stoličku. Na záver môžete v záujme umocnenia a uvedomenia si problematiky vnímania okolitého sveta alebo premostenie do ďalšej aktivity súvisiacej so zraniteľnými skupinami, či inou témou globálneho vzdelávania použiť video od kapely Radiohead – All I need (video for MTV’s EXIT CAMPAIGN).

Intervenčná aktivita č. 2 – Keď nás tlačí rómska problematika

Názov aktivity

Keď nás tlačí rómska problematika

Téma aktivity

  • Stereotypy a predsudky
  • Fakty a mýty
  • Scitlivovanie voči menšinám, osobitne rómskej menšine

Anotácia aktivity

Podstatou aktivity je, aby si študenti a študentky uvedomili, s akými mýtmi, predsudkami a stereotypmi sa môžeme v súvislosti s Rómami, ich životom a kultúrou stretávať. Aktivita otvára možnosti vstúpiť do histórie a súčasného života Rómov na Slovensku s využitím dostupných relevantných zdrojov. Cieľom je scitlivovanie študentiek a študentov voči Rómom ako zraniteľnej a vylúčenej skupine.

Ciele aktivity

  • ozrejmiť historický kontext a súčasné súvislosti rómskej problematiky;
  • uvedomiť si existenciu mýtov, predsudkov a stereotypov, ktoré sa v súvislosti s rómskou menšinou v spoločnosti šíria;
  • rozvíjať kritické myslenie vo vzťahu k Rómom;
  • diskutovať o existencii mýtov, stereotypov a predsudkov;
  • uvedomiť si a pomenovať vlastné predsudky a stereotypy, ktoré sa prejavujú v myslení, konaní i správaní voči tejto minorite;
  • pracovať s vlastnými predsudkami a stereotypmi voči Rómom;
  • scitlivovať študentky a študentov vo vzťahu k rómskej komunite.

Pomôcky

  • prezentácia študentov/študentiek;
  • príručka Rómovia: mýty a fakty (pozri zoznam použitej literatúry k tejto aktivite);
  • prístup na internet;
  • portál https://www.onlinezivakniznica.sk/ (možnosť vyskúšania zadarmo na jeden mesiac pre jednu osobu);
  • storytellingové karty.

Čas

60 – 90 minút

Postup

  1. Usaďte študentov a študentky do polkruhu na stoličky.
  2. Vyzvite skupinku študentov a študentiek, aby odprezentovali svoje zistenia o rómskej menšine. Témou prezentácie má byť história rómskeho etnika, ich života, kultúry, tradícií, taktiež mýty a fakty, s ktorými sa najčastejšie stretávame v súvislosti s touto menšinou. Študenti a študentky by mali pri jej príprave využívať relevantné zdroje, ako napr. príručku Rómovia – fakty a mýty, či Atlas rómskych komunít.
  3. Úlohou ostatných študentov a študentiek je značiť si počas prezentácie na farebné papieriky otázky, postrehy a prípadné nejasnosti.
  4. Po skončení prezentácie vyzvite študentov a študentky, aby sa pýtali, diskutovali o vypočutej problematike s využitím papierikov, na ktoré si značili svoje postrehy a otázky.
  5. Vyzvite študentov a študentky, aby sa opäť usadili do polkruhu.
  6. Na zem rozložte storytellingové karty, zadajte študentom a študentkám inštrukciu, aby si vybrali jednu, prípadne dve karty, ktoré im asociujú Róma. Požiadajte ich o zdôvodnenie ich výberu.
  7. Po zdôvodnení sa ich spýtajte, či radi/rady čítajú knihy, ak áno, aké. Oboznámte ich s tým, že aj teraz si prečítame jednu knihu, nepôjde však o klasickú knihu, ale o Živú knihu. Spýtajte sa ich, či už takúto knihu čítali. Oboznámte ich s tým, že pôjde o reálnu osobu, o reálneho človeka – muža menom Igor. Zdôraznite, že Živá kniha, ktorú budú čítať, je ako my, ako každý/á z nás.
  8. Dajte študentom/študentkám inštrukciu, aby počas videa, ak ich niečo zaujme, odznie niečo s čím súhlasia, alebo ich to prinútilo premýšľať, zalúskali prstami.
  9. Pustite video o Igorovi – rómskom tanečníkovi a hercovi. Video nájdete v Online živej knižnici, v časti: Ľudia a národnosti, chudoba.
  10. Po vzhliadnutí videa vyzvite študentov a študentky na reflexiu videa, zdôvodnenie prípadného lúskania prstami. Diskutujte so študentmi a študentkami:
  • Ako sa žije Rómovi v rómskom i nerómskom svete?
  • Akým predsudkom a odcudzovaniu čelí v oboch svetoch?
  • Aké je to čeliť etnickým predsudkom?
  • Aké sú názory Slovákov na Rómov?
  • S akými prekážkami sa stretávajú Rómovia v každodennom živote?
  • S akými predsudkami sa asi stretávajú zo strany majoritnej spoločnosti/zo strany rómskej komunity?
  • Aké predsudky majú Rómovia voči ,,gadžom“?
  1. V závere opäť požiadajte študentov a študentky, aby si vybrali jednu, prípadne dve karty (môžu si ponechať aj tie pôvodné), ktoré im asociujú Róma. Požiadajte ich o zdôvodnenie výberu karty. Porovnajte ich výbery, diskutujte o dôvodoch zmeny či ponechania si pôvodnej karty.

Reflexia

Diskutujte so študentami o nasledovných otázkach:

  • Ako ste sa cítili počas aktivity?
  • Ako sa vám aktivita páčila?
  • Čo vám zostalo v pamäti?
  • Čo vás najviac prekvapilo?
  • Čo vás najviac zaujalo?
  • Aký význam mali aktivity?
  • Čo pre vás aktivity znamenali?
  • Stretli ste sa s predsudkami a stereotypmi voči Rómom? Stretli ste sa s predsudkami a stereotypmi voči vlastnej osobe alebo blízkej osobe? Ako ste sa v takej situácii cítili?
  • Čo spôsobuje naše predsudky voči Rómom?
  • Zmenil sa pod vplyvom tejto aktivity nejakým spôsobom váš názor, postoj k rómskej menšine?

Zoznam použitej literatúry

Multi-kulti na školách: Metodická príručka pre multikultúrnu výchovu. Dostupné na: http://www.globalnevzdelavanie.sk/sites/default/files/multi-kulti_pre_skoly.pdf

Atlas Rómskych komunít. Dostupné na: https://www.minv.sk/?atlas_2013

Rómovia: mýty a fakty. Dostupné na: http://www.globalnevzdelavanie.sk/sites/default/files/pdfs/romovia_myty_fakty_web.pdf

Online živá knižnica. Dostupné na: https://www.onlinezivakniznica.sk/

Ebooky. Dostupné na: http://eduma.sk/ebooky/

Doll test – The effects of racism on children. Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=QRZPw-9sJtQ

Tip pre pedagógov

Online živá kniha je vzdelávací nástroj, ktorý nielen vzdeláva, ale aj vychováva. Vedie k vnímavosti svojho okolia, pracuje s hodnotami. Ide o učenie sa cez príbehy – storytelling. Formuje postoje, rozvíja kritické myslenie, scitlivuje voči zraniteľným skupinám, podporuje inkluzívne prístupy. Takto nastavený koncept je možné obdobne využiť aj pri ďalších zraniteľných skupinách (utečenci, inak sexuálne orientovaní, zdravotne ťažko postihnutí, vylúčení, chudobní a pod.), my sme s ním ďalej pracovali aj v súvislosti s témou migrácie, migrantov, utečencov a Židov. V súvislosti s témou rasizmu a diskriminácie je možné využiť aj video, ktoré je výsledkom experimentu na deťoch, tzv. Doll test (test bábik).

Intervenčná aktivita č. 3 – Živé knihy (Školenie k Živým knihám)

Názov aktivity

Živé knihy (Školenie k Živým knihám)

Téma aktivity

  • Stereotypy a predsudky
  • Scitlivovanie v témach spojených s odlišnosťou a rozmanitosťou

Anotácia aktivity

Podstatou aktivity je vypočuť si a pochopiť ľudí, ktorí sa pre svoj hendikep, rasu, kultúru, vierovyznanie, sociálne či rodinné problémy neraz stretávajú s odmietaním, intoleranciou a diskrimináciou väčšinovej spoločnosti. Živá kniha je prostriedkom na podporu ľudských práv a ľudskej dôstojnosti, podporuje dialóg o existencii a škodlivosti negatívnych predsudkov, vedúcich k diskriminácii jednotlivcov alebo skupín ľudí. Živé knihy sú nástrojom, ktorý privádza ľudí k sebe bližšie a rešpektuje ľudskú dôstojnosť a individualitu. Parciálnym cieľom aktivity bolo pripraviť študentov a študentky na rolu knihovníčok a na následné organizovanie a realizovanie živých kníh na základných a stredných školách.

Ciele aktivity

  • uvedomiť si existenciu predsudkov a stereotypov voči rôznym skupinám ľudí;
  • rozvíjať kritické myslenie;
  • diskutovať o existencii stereotypov a predsudkov;
  • uvedomiť si, pomenovať vlastné predsudky a stereotypy, ktoré sa prejavujú v myslení, konaní a správaní voči určitej skupine;
  • pracovať s vlastnými predsudkami a stereotypmi;
  • scitlivovať študentky a študentov v určitých témach;
  • spoznávať iných ľudí;
  • podporovať tolerantné správanie.

Pomôcky

Živá kniha, pracovný list k online živej knihe, pero.

Čas

40 – 50 minút

Postup

  1. Samotnej aktivite predchádza školenie k Živým knihám (v našom prípade sprostredkované v rámci projektu Školy za demokraciu).
  2. Vytvorte zo študentov a študentiek dvojice – trojice (podľa ich počtu).
  3. Rozdajte každej skupinke pracovný list (viažuci sa ku konkrétnej živej knihe). Oznámte im, že ich úlohou bude v priebehu piatich minút odpovedať na niekoľko otázok v pracovnom liste na základe informácií z fotografie (ide o Rómku, ktorá bude v ďalšom priebehu aktivity živou knihou) a vlastných znalostí.
  4. Po uplynutí času vyzvite každú skupinku, aby odprezentovala svoje odpovede pred ostatnými a zaznačila ich na tabuľu. Prezraďte, že každá skupinka mala rovnaký pracovný list. Porovnajte a zanalyzujte jednotlivé odpovede na tabuli.
  5. Vyzvite študentov a študentky, aby sa usadili do kruhu.
  6. Oboznámte ich s tým, že si prečítajú živú knihu, že ide o reálnu osobu, o reálneho človeka – Rómku, ktorá sa venuje a angažuje v otázkach rómskej problematiky. Zdôraznite, že Živá kniha, ktorú budú čítať je ako my, ako každý/á z nás! Pri jej čítaní je potrebné dodržiavať pravidlá, s ktorými je nutné sa oboznámiť pred začiatkom čítania živej knihy.
  7. Po prečítaní živej knihy je priestor viesť diskusiu, dopytovať sa Živej knihy. Živá kniha má právo neodpovedať, v prípade, že si to neželá.
  8. Na záver nasleduje diskusia so študentmi a študentkami o reálnej živej knihe a o osobe v pracovnom liste z úvodu hodiny, keďže ide o tú istú osobu.

Reflexia

Diskutujte v skupine o nasledovných otázkach.

  • Ako ste sa cítili počas aktivity?
  • Ako sa vám aktivita páčila?
  • Čo vám zostalo v pamäti?
  • Čo vás najviac prekvapilo?
  • Čo vás najviac zaujalo?
  • Aký význam mala aktivita?
  • Aký pocit vo vás vyvolal príbeh živej knihy? Je pre vás dôležitý prvý dojem?
  • Stretli ste sa vo svojom okolí s podobným príbehom?
  • Stretli ste sa s predsudkami a stereotypmi voči Rómom?
  • Zmenil sa nejakým spôsobom váš názor, postoj k Rómom, rómskej menšine?

Zoznam použitej literatúry

HAJTMÁNKOVÁ, M – MAZINIOVÁ, J. 2008. Živé knihy – nechajme knihy rozprávať. Bratislava: Iuventa – Slovenský inštitút mládeže. Dostupné na: https://www.iuventa.sk/files/ziva%20kniznica_publikacia.pdf

Prílohy

Pracovný list k živej knihe – Príloha 1 (možnosť meniť, dopĺňať, variovať údaje, na ktoré sa chcete pýtať).

Tip pre pedagógov

Živá kniha (podobne ako online živá kniha) je vzdelávací nástroj, ktorý nielen vzdeláva, ale aj vychováva. Vedie k vnímavosti svojho okolia, pracuje s hodnotami. Ide o učenie sa cez príbehy – storytelling. Formuje postoje, rozvíja kritické myslenie, scitlivuje voči zraniteľným skupinám, zahŕňa inkluzívny prístup. Jej výhodou je možnosť dopytovania sa zo strany ,,čítajúcich“, teda počúvajúceho publika.

Aktivity záverečného zisťovania

Asociačný experiment

Na záverečné zisťovanie bola použitá metóda asociačného experimentu, ktorý je zameraný na zisťovanie postojov študentov/študentiek na cielene vybrané témy, resp. slová/pojmy. Predmetom záverečného zisťovania boli totožné slová/pojmy ako v úvodnom zisťovaní.

Výsledky záverečného zisťovania a ich interpretácia

Z údajov v tabuľkách je zrejmé zníženie reakčných časov pri vybraných slovách/pojmoch, čo je z hľadiska meracieho nástroja pozitívna a významná zmena. Taktiež je možno zaznamenať zmeny po obsahovej stránke, pričom je zjavný posun k neutrálnym asociáciám.

Židovka

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Demokracia

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Žena

8

1,72

Voľnosť, sloboda

7

4,80

Človek

1

Systém

2

Matka

1

Neviem

1

Róm

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Moslim

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Človek

2

2,74

Človek

2

3,63

Iná farba pleti, čierny

2

Burka, zahalenosť

2

Odcudzovanie

1

Nič mi nenapadá

1

Nemám výhrady

1

Muž

1

Dieťa

1

Islam

1

Deti

1

Národnosť

1

Taký ako my

1

Moslimka

1

Občan

1

Terorista

1

Rasista

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Utečenec

Asociácie

Početnosť

Priemerný reakčný čas za všetky pojmy

Extrém, extrémista

3

3,23

Migrant/imigrant

3

3,06

Človek

2

Človek

2

Zlý človek

1

Smutný človek

1

Zlo

1

Bezdomovec

1

Zelený

1

Uteká za lepším životom

1

Názor

1

Rovnaký človek ako my

1

Odcudzuje

1

Zlá situácia

1

Zisťovanie postojov je veľmi náročný proces, od úvodného merania cez intervenciu, až po záverečné meranie. Dôležité je vhodne nastaviť merací nástroj, resp. zisťovaciu aktivitu, ako aj intervenčné aktivity, aby sa dotýkali tém, o ktoré máme záujem, a na ktoré chceme cieliť pozornosť. Mimoriadne dôležité je zabezpečiť, aby išlo o dlhodobý intervenčný proces. Počas krátkodobej cielenej intervencie nie je možné zaznamenať plnohodnotné zmeny v postojoch, skôr ide o zmeny v názoroch. Docieliť zmenu v postoji je náročnejší proces. Je potrebné nastaviť intervenciu na základe vstupných meraní, resp. na základe výsledkov vstupných meraní. Citlivé témy je potrebné v čo najväčšej miere racionalizovať a argumentačne podchytiť, vyhnúť sa konšpiráciám a mýtom. Taktiež je dôležité mieriť aktivity do skúsenostnej roviny, aby študenti a študentky nadobudli pozitívnu skúsenosť v týchto témach.

HAJTMÁNKOVÁ, M – MAZINIOVÁ, J. 2008. Živé knihy – nechajme knihy rozprávať. Bratislava: Iuventa – Slovenský inštitút mládeže, 2008. 24 s. ISBN: 978-80-8072-069-8. Dostupné na: https://www.iuventa.sk/files/ziva%20kniznica_publikacia.pdf

ĽUPTÁKOVÁ – VANČÍKOVÁ, K. Učíme sa žiť v pestrom svete alebo interkultúrna výchova v primárnej edukácii. Dostupné na: https://www.pdf.umb.sk/kvancikova/on-line-knizne-publikacie.html

Multi-kulti na školách: Metodická príručka pre multikultúrnu výchovu. Dostupné na: http://www.globalnevzdelavanie.sk/sites/default/files/multi-kulti_pre_skoly.pdf

Iuventa – Slovenský inštitút mládeže. Každý iný, všetci rovní. Dostupné na: https://www.iuventa.sk/sk/Publikacie/Ludske-prava/Kazdy-iny-vsetci-rovni.alej

Príručky Denníka N: Klamstvá a konšpirácie, Príručka o kritickom myslení. Dostupné na: https://dennikn.sk/706645/prirucky-pre-skoly/

Radiohead – All I need. Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=DV1hQSt2hSE

Atlas Rómskych komunít. Dostupné na: https://www.minv.sk/?atlas_2013

Rómovia: mýty a fakty. Dostupné na: http://www.globalnevzdelavanie.sk/sites/default/files/pdfs/romovia_myty_fakty_web.pdf

Online živá knižnica. Dostupné na: https://www.onlinezivakniznica.sk/

Ebooky k živej knižnici. Dostupné na: http://eduma.sk/ebooky/

Doll test – The effects of racism on children. Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=QRZPw-9sJtQ

ZÁKLADNÉ ÚDAJE

Predmet: Živá knižnica – využívanie príbehov vo vzdelávaní

Fakulta a katedra: Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Katedra pedagogiky

Vyučujúci: PhDr. Katarína Kurčíková, PhD. a PhDr. Lucia Galková, PhD.

Kontakt: katarina.kurcikova@umb.sk; lucia.galkova@umb.sk

Ciele predmetu

Cez príbehy ľudí (živých kníh) vieme študentov oboznámiť s inakosťou okolo nás a podnietiť ich ku kritickému uvažovaniu a vytváraniu si vlastného názoru. Cieľom tohto predmetu je zamyslieť sa nad tým, ako hľadať riešenia, ako začať spolu hovoriť, zastaviť poukazovanie na rozdiely a eliminovať predsudky medzi nami. Študenti a študentky sa naučia efektívne pracovať s príbehmi v rámci svojej profesie. Na konkrétnych príbehoch by mali pochopiť, ako vznikajú naše obavy a predsudky a ako fungujú naše emócie. Spoločne si vyskúšajú, ako môžu aj oni účinne prispieť k tomu, aby sa spoločnosť stala citlivejšia k ľuďom s prekážkami. Cieľom predmetu tiež je, aby študenti a študentky pochopili, prečo emocionálne učenie viac prispieva k otváraniu dôležitých spoločenských tém a prečo je kritické myslenie vo vzdelávaní také dôležité.

 

Študenti a študentky by po úspešnom absolvovaní predmetu mali vedieť:

  • identifikovať psychologické oblasti vzniku stereotypov a predsudkov a pracovať s nimi;
  • identifikovať všetky formy storytellingu (písaný storytelling, online živé knižnice, živé knižnice) a pomenovať ich prínosy;
  • využiť písaný, osobný a video storytelling na rozvoj kritického myslenia;
  • využívať storytelling vo vybraných predmetoch formálneho vzdelávania;
  • scitlivovať s využitím príbehov rôzne skupiny mladých vo formálnom a neformálnom vzdelávacom prostredí;
  • pripravovať inkluzívne projekty, ktoré podporujú motiváciu, scitlivovanie a formovanie postojov k zraniteľným skupinám v spoločnosti;
  • diskutovať o rôznych témach týkajúcich sa predsudkov a stereotypov, zaujať k nim postoj;
  • charakterizovať koncepciu service learning a pripraviť mikroprojekt zameraný na rozvoj povedomia o predsudkoch a stereotypoch.

Cieľová skupina

Predmet je ponúkaný študentkám a študentom všetkých ročníkov bakalárskeho i magisterského štúdia všetkých študijných odborov a programov na Pedagogickej fakulte UMB. V akademickom roku 2018/2019 ho navštevovalo 23 študentov a študentiek.

 

Výchovno-vzdelávacie potreby

Našou víziou bolo prepojenie teórie s praxou. Zároveň sme sa snažili o to, aby účastníci a účastníčky vzdelávania spoznali cieľové skupiny, s ktorými budú v budúcnosti pracovať. Pre efektívnejšiu prácu sme na vyučovacích hodinách využívali neformálne zážitkové učenie (sa), prostredníctvom ktorého sa študenti a študentky naučia, ako efektívne pracovať s príbehmi v rámci svojej profesie. Na konkrétnych príbehoch mali možnosť pochopiť, ako vznikajú naše obavy a predsudky a ako fungujú naše emócie. Aj takýmto spôsobom budú následne pripravení cez príbehy scitlivovať rôzne skupiny mladých ľudí vo formálnom a neformálnom vzdelávaní. Cez emocionálne učenie (sa) tak môžu v budúcnosti prispieť k otváraniu dôležitých spoločenských tém a zároveň si zodpovedať na otázku, prečo je dôležité kritické myslenie vo vzdelávaní. 

Ako výstup z predmetu zrealizovali študentky a študenti vo dvojiciach online živú knižnicu a živú knižnicu s vybranou cieľovou skupinou, pričom celé organizačné zabezpečenie bolo v ich kompetencii. Uvedomujeme si, že pre formovanie postojov v rámci globálnych tém a multikultúrnej a interkultúrnej výchovy potrebujú mladí ľudia získať aj konkrétny „zážitok“ s reálnymi ľuďmi, ktorí túto tému prezentujú (príslušníci menšín, odborníci/odborníčky z praxe, ľudia, ktorí situáciu netolerancie reálne zažili a pod.). Naším zámerom bolo, aby študenti a študentky neboli len pasívnymi objektmi vzdelávania, ale stali sa jeho aktívnymi spolutvorcami.

 

Osobná motivácia

S podobným dizajnom výučby sme už mali isté skúsenosti. Pri jeho využití sme v minulosti zaznamenali posun v jednotlivých kompetenciách študentov a študentiek. Zlepšili sa nielen ich komunikačné zručnosti, ale aj manažérske a organizačné schopnosti, tzv. soft skills. Posuny boli zaznamenané nielen v oblasti kognitívnej, ale aj emocionálnej a postojovej. Skúsenosť nám však hovorí aj to, že na témy scitlivovania, stereotypov a predsudkov treba nadväzovať aj v rámci iných predmetov. Vychádzajúc z prác Gordona Allporta, zakladateľa moderného výskumu predsudkov, bolo našou motiváciou zisťovať, ako môže storytelling, v našom prípade v podobe živých a online živých knižníc, pôsobiť na odmietanie, respektíve akceptovanie iných. Allport (1954: 68) napríklad uvádza, že jednou zo skutočností, ktorou sme si najistejší je to, že ľudia, ktorí odmietajú jednu okrajovú skupinu, budú mať tendenciu odmietnuť aj ďalšie okrajové skupiny. Podľa Wilhelma Heitmeyera (2002) majú rôzne predsudky spoločné jadro, ktoré možno označiť ako ideológiu nerovného postavenia. Nemecká štúdia o nepriateľských postojoch voči skupinám túto skutočnosť potvrdila aj empiricky (Zick et al., 2008). Štúdia využila konštrukt Orientácie sociálnej dominancie ako indikátor ideológie nerovného postavenia (Zick et al., 2011: 37 – 42) a potvrdila, že osoby, ktoré schvaľujú existenciu skupinových hierarchií, majú spravidla tendenciu zaujímať negatívne postoje voči určitým skupinám.

Téma úvodného zisťovania

V úvodnom zisťovaní sme sa zamerali na vnímanie inakosti, stereotypov a predsudkov, nakoľko ide o kľúčové témy v celom predmete Živá knižnica.

Ciele úvodného zisťovania

V rámci úvodného zisťovania sme sa snažili zmapovať, ako študenti a študentky vnímajú nasledujúce pojmy: inakosť, rozmanitosť, stereotypy, predsudky v spoločnosti. Zaujímalo nás, s akými skupinami osôb sa im tieto pojmy spájajú. Prostredníctvom dotazníka sme zasa chceli zistiť, ako študenti a študentky vnímajú rôzne minoritné skupiny, napr. Rómov, ľudí so znevýhodnením či cudzincov.

Aktivity úvodného zisťovania

Aktivita úvodného zisťovania č. 1 – Čo nás učia rozprávky

Študenti a študentky boli rozdelení do štyroch skupín, pričom každá z nich pracovala s jedným z týchto pojmov: inakosť, rozmanitosť, predsudky, stereotypy. Aktivita prebiehala v troch krokoch.

  1. V prvom kroku dostali študenti na výber farebné obrázky s vybranými rozprávkami. Každá skupina si vybrala jednu z týchto rozprávok: Ariel, Tom a Jerry, Popoluška, Snehulienka, Mauglí, Pat a Mat, Škaredé káčatko, Šípková Ruženka, Shrek a ďalšie. Ich úlohou bolo identifikovať vo vybranej rozprávke situácie, ktoré sa im spájajú s vyššie uvedenými pojmami.
  2. V druhej fáze mali študenti za úlohu vybrať šesť asociácií, ktoré sa im spájajú s pojmom, s ktorým v skupine pracovali. K dispozícii mali tieto slová: srdečnosť, skúposť, dom, nadradenosť, peniaze, múdrosť, tlak, nervozita, ľútosť, smer, kruh, breh, most, ruka, hlad, čakanie, cieľ, teplo, chlad, frustrácia, hlava, blud, predstava, sen, viera, zámer, láska, boj.
  3. V tretej fáze mali študenti a študentky za úlohu vytvoriť zo šiestich vybraných slov príbeh, resp. báseň. Následne sme pozorovali, či vyberali skôr pozitívne alebo skôr negatívne slová a celkové naladenie príbehu, resp. básne.
 
aktivita zistovania
 

Aktivita úvodného zisťovania č. 2 – Postoje k menšinovým skupinám (dotazník)

Súčasťou úvodného zisťovania bol aj dotazník zameraný na kognitívnu a afektívnu časť postojov. Zo širšie koncipovaného dotazníka vyberáme len niektoré otázky, ktoré korešpondovali s témou, t. j. so zisťovaním postojov k menšinovým skupinám. Konkrétne nás zaujímali cudzinci, Rómovia a ľudia s postihnutím. Časť otázok bola škálovaná, časť otázok bola formulovaná v podobe výrokov týkajúcich sa menšinových skupín, s ktorými mali respondenti vyjadriť svoj súhlas, resp. nesúhlas.

Na škále úplne súhlasím – skôr súhlasím – skôr nesúhlasím – vôbec nesúhlasím sa študenti vyjadrili k týmto štyrom výrokom: študenti a študentky na tieto štyri otázky:

  • Keby sa ľudia menšinového pôvodu viac snažili, mohli by sa mať tak ako Slováci.
  • Predsudky voči Rómom znižujú ich šance, aby napredovali.
  • Rómovia v osadách by nemali dostávať sociálne dávky.
  • Nenávistné prejavy na Slovensku nie sú veľký problém.

Študenti a študentky dostali na výber štyri dvojice protikladných výrokov a mali vybrať z dvojice ten, s ktorým súhlasia.

Menšiny žijúce na Slovensku majú také isté práva ako väčšina.
Menšiny žijúce na Slovensku nemajú také isté práva ako väčšina.
Väčšina Rómov na Slovensku žije v osadách a mestských getách.
Väčšina Rómov na Slovensku žije spoločne s ostatnými obyvateľmi.
Na Slovensku žije v pomere k počtu obyvateľov viac cudzincov, ako ich žije v pomere k počtu obyvateľov v Čechách, Poľsku či Maďarsku.
Na Slovensku žije v pomere k počtu obyvateľov menej cudzincov, ako ich žije v pomere k počtu obyvateľov v Čechách, Poľsku či Maďarsku.
Ľudia s postihnutím majú na Slovensku rovnaké životné podmienky ako zdraví ľudia.
Ľudia s postihnutím nemajú na Slovensku rovnaké životné podmienky ako zdraví ľudia.

Výsledky úvodného zisťovania a ich interpretácia

Výsledky dotazníka

Na vyhodnotenie bolo použiteľných 22 dotazníkov. Z výsledkov dotazníka je zrejmé, že vnímanie menšín po kognitívnej a afektívnej stránke sa výrazne nelíšilo. Polovica študentov (11) skôr súhlasila s tým, že keby sa ľudia menšinového pôvodu viac snažili, mohli by sa mať tak ako Slováci. 12 študentov sa vyjadrilo, že menšiny žijúce na Slovensku majú rovnaké práva ako väčšina. Desať študentov si, naopak, myslí, že menšiny nemajú na Slovensku také isté práva ako väčšina.

Keby sa ľudia menšinového pôvodu viac snažili, mohli by sa mať tak ako Slováci.

Úplne súhlasím

0

Skôr súhlasím

11

Skôr nesúhlasím

10

Vôbec nesúhlasím

1

V ďalšej časti dotazníka sme sa zamerali na zistenie postojov ku konkrétnym menšinám. Pýtali sme sa študentov a študentiek na rómsku menšinu, pričom sme sa opäť zamerali na kognitívnu i afektívnu stránku postojov. Kým 13 študentov/študentiek skôr súhlasilo, dvaja súhlasili úplne, že predsudky voči Rómom im znižujú možnosti napredovania, 7 ďalších si to nemyslí, resp. skôr nesúhlasí s tým, že by predsudky spôsobovali nižšie šance pre napredovanie Rómov.

Predsudky voči Rómom znižujú ich šance, aby napredovali.

Úplne súhlasím

2

Skôr súhlasím

13

Skôr nesúhlasím

7

Vôbec nesúhlasím

0

Rómovia v osadách by nemali dostávať sociálne dávky.

Úplne súhlasím

0

Skôr súhlasím

13

Skôr nesúhlasím

7

Vôbec nesúhlasím

2

Ďalšie zistenie z dotazníka bolo, že až 13 z 22 študentov/študentiek si myslí (skôr súhlasí s tým), že Rómovia v osadách by nemali dostávať sociálne dávky. 17 študentov/študentiek je presvedčených, že väčšina Rómov žije v osadách. Iba piati si myslia, že väčšina Rómov na Slovensku žije spoločne s ostatnými obyvateľmi.

Pozitívnym zistením pre nás bolo, že výrazná väčšina študentov/študentiek kriticky reflektuje existenciu nenávistných prejavov na Slovensku a považuje ich za veľký problém. Nenávistné prejavy na Slovensku nie sú problémom len podľa troch z 22 študentov/študentiek.

Nenávistné prejavy na Slovensku nie sú veľký problém.

Úplne súhlasím

1

Skôr súhlasím

2

Skôr nesúhlasím

9

Vôbec nesúhlasím

10

Vo vzťahu k vnímaniu počtu cudzincov na Slovensku v porovnaní s krajinami Vyšehradskej štvorky (V4) sa vyjadrilo 20 študentov/študentiek, že cudzincov na Slovensku je menej, než v krajinách V4. Len dvaja študenti/študentky boli presvedčení o opaku.

2

Na Slovensku žije v pomere k počtu obyvateľov viac cudzincov, ako ich žije v pomere k počtu obyvateľov v Čechách, Poľsku či Maďarsku.

20

Na Slovensku žije v pomere k počtu obyvateľov menej cudzincov, ako ich žije v pomere k počtu obyvateľov v Čechách, Poľsku či Maďarsku.

Zaujímali nás tiež postoje vo vzťahu k osobám s postihnutím, nakoľko študenti a študentky môžu vo svojej budúcej profesii pracovať aj s touto cieľovou skupinou. Študenti a študentky sa vyjadrili jednoznačne – až 19 z 22 odpovedalo, že ľudia s postihnutím nemajú na Slovensku rovnaké životné podmienky ako zdraví ľudia.

3

Ľudia s postihnutím majú na Slovensku rovnaké životné podmienky ako zdraví ľudia.

19

Ľudia s postihnutím nemajú na Slovensku rovnaké životné podmienky ako zdraví ľudia.

 

Ciele intervenčných aktivít

Pri výbere intervenčných aktivít a formulovaní ich cieľov sme vychádzali z úvodného mapovania, v ktorom sa nám potvrdili stereotypy a predsudky voči menšinám vo všeobecnosti i vo vzťahu k jednotlivým minoritným skupinám, najmä voči Rómom. Tieto zistenia sme reflektovali pri výbere (online) živých kníh. Vyberali sme teda také príbehy, resp. príslušníkov takých minoritných skupín, voči ktorým sme medzi študentami a študentkami zaznamenali najvyššiu mieru stereotypov a predsudkov.

 

Hlavné témy intervenčných aktivít

V rámci storytellingu online Živej knihy sme vybrali príbeh Lucky s detskou mozgovou obrnou a živými knihami boli Paťa (Nerómka, ktorá rozprávala o svojom živote s Rómom a predsudkoch, s ktorými sa stretáva), Maroš (syn nepočujúcich rodičov) a Adam (rozprával o svojom živote na vozíku po úraze). Výber živých kníh bol do istej miery limitovaný kapacitami živých kníh, avšak nakoľko ide o prípravu študentov a študentiek aj v oblasti pomáhajúcich profesií, zvolili sme práve tieto príbehy.

 

Kombinácia tém predmetu a hlavných tém intervenčných aktivít

Kombinácia tém predmetu s témami intervenčných aktivít bola bezproblémová, keďže témy ako vnímanie rozmanitosti, postoje k menšinám a predsudky sú súčasťou jednej z hlavných tém globálneho vzdelávania – ľudských práv.

 

Realizované intervenčné aktivity

Intervenčná aktivita č. 1 – Online živé knihy

Názov aktivity

Online živé knihy

Téma aktivity

Predsudky a stereotypy

Anotácia aktivity

Online živé knižnice sme realizovali v spolupráci s neziskovou organizáciou Eduma. Hlavnou víziou Edumy je zavádzanie inovatívneho, otvoreného a multivzdelávacieho nástroja Online živej knižnice, ktorý využíva osobný a online storytelling na rozvoj mládeže vo formálnom aj neformálnom vzdelávaní.

Ciele aktivity

  • rozvíjať a budovať kritické myslenie mládeže a ich vnímavosť voči ľuďom s prekážkami;
  • venovať špecifickú pozornosť formovaniu postojov k hendikepovaným ľuďom, príslušníkom národnostných menšín, ľuďom z iných kultúrnych okruhov a v neposlednom rade migrantom a utečencom;
  • venovať sa motivácii mládeže k aktívnej participácii na riešení potrieb ľudí s ekonomickými, kultúrnymi, sociálnymi, etnickými, vzdelanostnými a geografickými bariérami v spoločnosti;
  • scitlivovať študentov a študentky vysokých škôl a mladú generáciu vo všeobecnosti k najviac zraniteľným skupinám v spoločnosti (Rómom, nepočujúcim a nevidiacim, telesne postihnutým, utečencom a deťom žijúcich v dedičnej biede).

Pomôcky

Dataprojektor, prístup na internet a vstup do online živej knižnice, flipcharty, fixky.

Čas

45 minút

Postup

  1. Samotnej online živej knihe, t. j. pozretiu videa predchádza aktivita, v rámci ktorej položíte študentom a študentkám nasledovné otázky:
  • Čo môže robiť človek s detskou mozgovou obrnou, čomu sa venuje v práci, aký je jeho život, čo robí vo voľnom čase?
  • Akú pomoc od spoločnosti potrebuje človek s touto diagnózou?

Otázky je možne zodpovedať v rôznych variáciách, buď skupinovo, kedy každá skupina dostane jednu otázku, alebo vo dvojiciach, ktoré odpovedajú na všetky otázky.

  1. Nasleduje pozretie videa, ktoré je dostupné na tejto adrese: https://www.onlinezivakniznica.sk/video/lucka. Video trvá 22 minút.

Reflexia

V záverečnej reflexii sa vrátime späť k otázkam, ktoré sme študentom a študentkám položili pred pozretím videa a diskutujeme o ich odpovediach, porovnávame ich s realitou. Ďalšie otázky smerujeme k tomu, ako môže spoločnosť ľuďom s touto diagnózou skvalitniť život.

Intervenčná aktivita č. 2 – Živá knižnica

Názov aktivity

Živá knižnica

Téma aktivity

Predsudky a stereotypy

Anotácia aktivity

Metodika živých knižníc bola prvýkrát použitá v Dánsku. V našich podmienkach uvedenú metodiku teoreticky rozpracovala Iuventa – Slovenský inštitút mládeže (Hajtmánková – Maziniová, 2008), ktorá ju využíva najmä v oblasti neformálneho vzdelávania. Živé knižnice sme organizovali v spolupráci s Centrom komunitného organizovania. Centrum komunitného organizovania zastrešuje platformu Nie v našom meste, ktorá je platformou ľudí a organizácií, ktorým záleží na rozvoji tolerancie a ľudských práv v regióne Banskej Bystrice.*

Ciele aktivity

  • odbúravať predsudky a stereotypy, zoznámiť sa s novým pohľadom na veci okolo nás;
  • rozvíjať a budovať kritické myslenie mládeže a ich vnímavosť voči ľuďom s prekážkami;
  • venovať špecifickú pozornosť formovaniu postojov k hendikepovaným ľuďom, príslušníkom národnostných menšín, ľuďom z iných kultúrnych okruhov a v neposlednom rade migrantom a utečencom;
  • venovať sa motivácii mládeže k aktívnej participácii na riešení potrieb ľudí s ekonomickými, kultúrnymi, sociálnymi, etnickými, vzdelanostnými a geografickými bariérami v spoločnosti;
  • scitlivovať študentov a študentky vysokých škôl a mladú generáciu vo všeobecnosti k najviac zraniteľným skupinám v spoločnosti (Rómom, nepočujúcim a nevidiacim, telesne postihnutým, utečencom a deťom žijúcich v dedičnej biede).

Príprava aktivity

  • Knižnica potrebuje v ideálnom prípade dve miestnosti – jednu na realizáciu samotnej živej knižnice, druhú na oddych a občerstvenie. Samozrejme, živú knižnicu je možné, tak ako tomu bolo aj v našom prípade, zrealizovať aj v jednej miestnosti.
  • Samotnej realizácii živých kníh predchádza príprava, ktorú zabezpečujú študenti a študentky. V ich kompetencii je celé organizačné zabezpečenie, od oslovenia živých kníh, dohodnutia termínu, cez prípravu miestnosti až po samotný priebeh a komunikáciu so živými knihami počas aktivity, vrátane sledovania zostávajúceho času.
  • Študenti a študentky zodpovední za realizáciu celej aktivity privítajú a usadia živé knihy (v našom prípade to boli tri živé knihy). Vyzvú ostatných študentov, aby hádali, s akým príbehom živé knihy prichádzajú. Predpoklady čitateľov sú následne konfrontované s realitou.
  • Knihovníčky vyzvú živé knihy, aby čitateľom porozprávali vo vyhradenom čase (v našom prípade to bolo 20 minút) svoj príbeh. Po ukončení rozprávania je čitateľom poskytnutý priestor na otázky (v našom prípade to bolo 10 minút). Úlohou knihovníčky je pozorné sledovanie času, ako aj naznačenie zostávajúceho času živým knihám i čitateľom. Nasleduje výmena živých kníh, pričom čitatelia zostávajú na svojich miestach. Je tu aj možnosť prispôsobiť situáciu okolnostiam a buď meniť živé knihy, alebo čitateľov. V každej skupine sa vystrieda každá Živá kniha, nasleduje priestor pre spätné väzby a odkazy pre živé knihy.
  • Školenie je nevyhnutnou súčasťou prípravy živej knižnice. Ide
    o školenie pre samotné živé knihy, školenie pre knihovníka a pomocníkov (v našom prípade uvedené roly zastávali študentky PF UMB, ktoré boli vyškolené prostredníctvom Centra komunitného organizovania).
  • Súčasťou akcie je aj propagácia knižnice (plagáty, pútače, letáky).
  • Dôležitou súčasťou akcie je aj hodnotenie knižnice, ktoré má dve cieľové skupiny – knihy a čitateľov/čitateľky (odkazy, dotazníky, schránka odkazov a pod.).
  • Obsluha dotvára celkovú atmosféru knižnice počas jej realizácie
    a pomáha pri jej hladkom priebehu. Spravidla ju tvorí knihovník, asistent knihovníka, asistent kníh (uvedené roly realizovali v našom prípade študentky PF UMB).
  • Knihovník ovláda prvky asertívneho správania, je to človek prvého kontaktu s čitateľom priamo v knižnici, ale aj ten, kto z diaľky sleduje priebeh rozhovorov kníh a čitateľov. V prípade potreby (na vyzvanie knihy alebo čitateľa) vstupuje do rozhovoru ako mediátor.
  • Asistent knihovníka na vyzvanie knihovníka privedie knihu, nabáda čitateľov k zanechaniu odkazu pre knihy, ktoré čítali a dáva do pozornosti hodnotiace dotazníky.
  • Dôležitou súčasťou celej aktivity sú aj pravidlá knižnice, ktoré predstaví knihovník.
  • Vo fáze hodnotenia môže byť hodnotenie rozdelené do dvoch častí – prvou je dotazník a druhou skupinové hodnotenie.
  • Bezprostredný kontakt so živou knihou je na nezaplatenie. Je to informácia „z prvej ruky“, ktorú by sa človek bežne nedozvedel. Čitateľ živej knižnice získava nový pohľad na niekoho (alebo niečo), na koho (alebo čo) má už vytvorený nejaký názor a má možnosť ho konfrontovať s realitou.
  • Jedinečnosť tejto metódy spočíva v jej využití pri rôznych témach, rôznych oblastiach a pre rôzne cieľové skupiny.
  • Profil živej knihy musí súvisieť s témou živej knižnice. Je potrebné jasne zadefinovať štruktúru knižnice ako celku, stretnutie je potom zaujímavou skúsenosťou pre knihy aj pre čitateľov a čitateľky.

Čas

  • Je limitovaný, odporúča sa 20 – 30 minút na rozhovor a diskusiu
    s jednou živou knihou.
  • Na rozhovor s jednou živou knihou sa odporúča maximálny počet troch až štyroch čitateľov a čitateliek.

Opis aktivity

  • Živé knižnice fungujú obdobným spôsobom ako klasické knižnice – čitatelia a čitateľky (žiaci/žiačky, študenti/študentky) sa dostavia
    a požičajú si knihu na limitovaný čas. Po prečítaní vrátia knihu späť do knižnice a môžu si naplánovať požičanie nasledujúcej knihy. Odlišnosťou je, že knihy v živej knižnici sú konkrétni ľudia, ktorí s čitateľmi a čitateľkami vstupujú do kontaktu cez osobný dialóg.
  • Knihy spravidla čitateľa upútajú svojim príbehom, skúsenosťami, argumentmi. Mali by mať vopred premyslené, o ktorú zo svojich životných etáp sa chcú s čitateľom podeliť. Cieľom tohto dialógu je upozorniť čitateľa na problém alebo tému Živej knižnice. Knihy môžu vzdelávať, hovoriť o sebe, ale dokážu odpovedať aj na otázky čitateľov a čitateliek.
  • Živé knižnice poskytujú priestor na vytvorenie konštruktívneho dialógu medzi ľuďmi, ktorí sa v bežnej realite nemajú príležitosť stretnúť a porozprávať. Živé knižnice ponúkajú ľuďom príležitosť súkromne a osobne komunikovať s cudzím človekom v štruktúrovanom, chránenom a absolútne voľnom priestore – bez akýchkoľvek ďalších záväzkov. Voľná štruktúra je pravdepodobne jeden z dôvodov, prečo sú Živé knižnice populárne a v zahraničí často organizované.
  • Živé knižnice môžu v rámci vzdelávania formovať postoje žiakov a študentov vo vzťahu k témam inakosti a rozmanitosti. Výhodou je i možnosť spolupráce akademickej pôdy so základnými školami, s praxou (mimovládne organizácie), rozvinutia medzinárodnej spolupráce v oblasti globálneho vzdelávania, aktivizovania študentov a ich zapojenia do procesu organizácie samotnej metodiky výučby. To prispieva k formovaniu ich kompetencií
    v oblasti projektovania, ako aj ďalších kľúčových kompetencií potrebných pre prax.
  • Prínosom Živých knižníc môže byť nielen rozvoj kritického myslenia, ale i prehlbovanie sociálnej, emocionálnej, mravnej a kultúrnej inteligencie, interakcia s rôznymi cieľovými skupinami, ovplyvnenie hodnôt, postojov a možnosť sebarozvoja a sebarealizácie.

Zoznam použitej literatúry

HAJTMÁNKOVÁ, M – MAZINIOVÁ, J. 2008. Živé knihy – nechajme knihy rozprávať. Bratislava: Iuventa – Slovenský inštitút mládeže. Dostupné na: https://www.iuventa.sk/files/ziva%20kniznica_publikacia.pdf

Tip pre pedagógov

  • Živé knižnice sa môžu organizovať ako samostatné aktivity najmä na školách alebo v klasických knižniciach. Dôležitá je dôkladná príprava v spolupráci s organizáciami, ktoré majú v tejto oblasti skúsenosti a kompetencie.
  • Ak ide o Živú knižnicu, ktorá sa realizuje na škole, je potrebné pripraviť vhodné prostredie (triedu – triedy). Trieda by mala mať rozmiestnené stoličky v kruhu, vždy jeden kruh pre jednu Živú knihu a jej čitateľov v závislosti od ich počtu. Po vypočutí si príbehu Živej knihy a diskusii je priestor na výmenu ľudí, ktorí sú Živými knihami, alebo na výmenu čitateľov. Závisí to najmä od komfortu Živých kníh, ktoré by si mali vybrať, čo im vyhovuje viac.
  • Najjednoduchším spôsobom vyhľadávania vhodných Živých kníh sa nám javí oslovenie mimovládnych organizácií. Odporúčame nájsť si čas na oslovenie živých kníh a kontaktovať ich v 1-2 mesačnom predstihu. Živé knihy sú často ľudia, ktorí majú svoje zamestnanie a povinnosti, preto môže byť organizácia živých knižníc náročnejšia na organizáciu.

* Platforma Nie v našom meste rozdeľuje svoje aktivity do štyroch programov: KOMUNITA sa zameriava na prácu v rómskych komunitách prostredníctvom komunitného organizovania. ZMENA je o prehlbovaní spolupráce s mestskou samosprávou v oblasti prevencie a deradikalizácie. VZDELÁVANIE sa sústreďuje
na mladých ľudí, najmä na žiakov a žiačky zo základných a stredných škôl a na študentov a študentky univerzít prostredníctvom zaujímavých a netradičných vzdelávacích metód o demokracii a ľudských právach. MOBILIZÁCIA je pre ľudí, ktorí chcú priložiť ruku k dielu a zastaviť radikalizáciu slovenskej spoločnosti.

Aktivity záverečného zisťovania

Na záver sme so študentami a študentkami realizovali sebareflexiu, ktorá spočívala vo vetách, ktoré mali študenti a študentky doplniť. Študenti a študentky dostali papier s predpísanými začatými vetami, ktoré mali podľa vlastného uváženia doplniť.

Záverečná reflexia

  • Vlastná skúsenosť je pre mňa …
  • Príbeh má …
  • Najviac ma zasiahlo …
  • Uvedomujem si, že predmet Živé knižnice …
  • Teraz si viac …
  • Poznaním pre mňa je …

Študentské odpovede sme následne rozdelili do niekoľkých tematických okruhov:

Osobná skúsenosť

  • „Vlastná skúsenosť je pre mňa najistejšou cestou vysvetlenia a len vďaka nej viem spájať poznatky do logických súvislostí.“
  • „Len na vlastnej koži sa človek vie plne vcítiť do problematiky, ktorú skúma.“
  • „Vlastná skúsenosť je najlepší príklad, ktorý môžem použiť pre iných ľudí.“
  • „Dôležitá je osobná skúsenosť, ktorú treba zažiť na vlastnej koži, nie sa naučiť len počúvať. Praktické skúsenosti mi dávajú viac do života, že to zvládnem a učia ma novým zručnostiam do života.“
  • „Len cez skúsenosť človek môže pochopiť, cítiť, zistiť a rásť ako ľudská bytosť.“

Storytelling ako inovatívna metóda vzdelávania

  • „Príbeh každého človeka nie je rovnaký, ale všetci sme na tej istej lodi a závisí len od nás, aká bude plavba.“
  • „Tak ako sa meníme my, mení sa aj náš životný príbeh. Aj príbehom druhých ľudí sa môžeme niečo naučiť, ide len o našu vnímavosť, empatiu.
  • „Príbeh má v sebe to, čo dokáže druhého človeka motivovať pre to, aby neostal nečinným, ale aby využíval svoj potenciál pre seba a ostatných.“
  • „To robí ľudí ľuďmi – ich príbeh.“
  • „Príbeh má v sebe silu, svoj význam. Poznanie príbehu ostatných nás vedie k pochopeniu ich vnútorného prežívania situácie.“
  • „Každý príbeh má veľké srdce, ukrýva za sebou dosť bolesti, utrpenia, ale aj mnoho dobrého.“

Vnímanie rozmanitosti v spoločnosti

  • „Zasiahlo ma správanie ľudí voči tým, ktorí sú znevýhodnení, reakcie ľudí a nekontrolovateľnosť svojho správania voči ním. Jednoducho ich diskriminácia.“
  • „Inakosti sa netreba báť.“
  • „Naučila som sa vnímať viacero komunít, o ktorých som vedela, ale nezaoberala sa tým, aké majú problémy v našej spoločnosti.“
  • „Svet je plný neobyčajných ľudí, ktorí majú čo ponúknuť. Stačí im dať len šancu a nebáť sa.“
  • „Uvedomujem si, koľko rôznych ľudí chodí po svete, ich problémy, snažím sa niečo zmeniť a nie plávať životom bez povšimnutia.“
  • „Teraz si viac všímam prejavy extrémizmu. Jednak v politike, jednak svoje vlastné.“

Učenie zážitkovou formou

  • „Prispieva veľkou mierou k zmene spoločnosti, k zmene zmýšľania,
    k tolerancii, k lepším vzťahom – a to môže prispieť k zásadným zmenám
    v našej krajine.“
  • „Formuje uvedomelých ľudí, ktorí dokážu identifikovať javy, postoje, ktoré neslúžia pre dobro a chcú, aby sa podobné záležitosti vytrácali zo spoločnosti.“
  • „Skúsenosti sa dajú získať aj inak, ako sedením v škole.“
  • „Bola to pre mňa skúsenosť, zážitok, nové poznanie, nadhľad. Myslím,
    že je to niečo nové, s čím sa len tak nestretneme.“
  • „Bola to veľmi zaujímavá vec, ktorá mi otvorila oči a uviedla ma aj do iného sveta, v akom žijem.“
  • „Vďaka tomuto vzdelávaniu som svoje vnímanie spestrila ešte viac, a že teória mi síce dá informácie, ale prax a skúsenosť sú nenahraditeľné.“

Scitlivovanie

  • „Ako ľahostajne som pristupoval k svojim predsudkom. Akoby doteraz žiadne neexistovali.“
  • „Nikdy som si neuvedomovala, že emócie môžu hrať takú rolu.“
  • „Teraz si viac vážim ľudí okolo seba. Viac vnímam. Uvedomujem si, že to, čo je nepoznané, nie je zlé.“
  • „Som vnímavejšia voči svojmu okoliu, hlave voči sociálne vylúčeným ľuďom. Viem sa viac vžiť do ich situácie a prežívania.“
  • „Viac si uvedomujem a vážim ľudí, ktorí majú ťažký život, vedia bojovať
    a prekonávať prekážky a môžu byť motiváciou a vzorom pre druhých.“
  • „Teraz si viac vážim svoj život, svoju rodinu, a to, čo mám. Vážim si viac ľudí, ktorí to v živote nemali také ľahké ako ja.“

Poznanie ako základný aspekt tolerancie

  • „V prvom rade poznať samého seba a okolitý svet. Aká som, kam smerujem, čo chcem dosiahnuť a ako?
  • „To, čo nám je častokrát prezentované nemusí byť skutočne reálne a len to, čo si naozaj prežijeme, spoznáme nám vie dať skutočný pohľad na vec.“
  • „Rast človeka ako takého, tým že spoznávame nových ľudí, nové informácie, nové skúsenosti, ktoré zažívame sa stávame lepšími
    a vnímavejšími, čo je v dnešnej dobe dôležité, ak nie najdôležitejšie.“
  • „Poznaním pre mňa je otvorenie a ozrejmenie vecí doteraz nepochopených, získanie nového uhla pohľadu, spojenie nových súvislostí.“
  • „Vedieť o niečom/niekom viac ako je bežné, ako je potrebné. Snažiť sa pochopiť, porozumieť.“
  • „Skúsenosť – uvedomenie – poznanie. Poznanie = konečný produkt
    a následne možno poslanie.“

Výsledky záverečného zisťovania a ich interpretácia

Na základe vyhodnotenia sebareflexií k predmetu Živá knižnica môžeme vnímať zmenu postojov smerom k väčšej vnímavosti a citlivosti. Podarilo sa nám zasiahnuť nielen kognitívnu, ale aj afektívnu a psychomotorickú stránku osobnosti študentiek a študentov. Uvedené sme zaznamenali najmä v kategórii vnímanie rozmanitosti (konkrétne odpovede viď vyššie).

Aktivity záverečného zisťovania

Na záver sme so študentami a študentkami realizovali sebareflexiu, ktorá spočívala vo vetách, ktoré mali študenti a študentky doplniť. Študenti a študentky dostali papier s predpísanými začatými vetami, ktoré mali podľa vlastného uváženia doplniť.

Záverečná reflexia

  • Vlastná skúsenosť je pre mňa …
  • Príbeh má …
  • Najviac ma zasiahlo …
  • Uvedomujem si, že predmet Živé knižnice …
  • Teraz si viac …
  • Poznaním pre mňa je …

Študentské odpovede sme následne rozdelili do niekoľkých tematických okruhov:

Osobná skúsenosť

  • „Vlastná skúsenosť je pre mňa najistejšou cestou vysvetlenia a len vďaka nej viem spájať poznatky do logických súvislostí.“
  • „Len na vlastnej koži sa človek vie plne vcítiť do problematiky, ktorú skúma.“
  • „Vlastná skúsenosť je najlepší príklad, ktorý môžem použiť pre iných ľudí.“
  • „Dôležitá je osobná skúsenosť, ktorú treba zažiť na vlastnej koži, nie sa naučiť len počúvať. Praktické skúsenosti mi dávajú viac do života, že to zvládnem a učia ma novým zručnostiam do života.“
  • „Len cez skúsenosť človek môže pochopiť, cítiť, zistiť a rásť ako ľudská bytosť.“

Storytelling ako inovatívna metóda vzdelávania

  • „Príbeh každého človeka nie je rovnaký, ale všetci sme na tej istej lodi a závisí len od nás, aká bude plavba.“
  • „Tak ako sa meníme my, mení sa aj náš životný príbeh. Aj príbehom druhých ľudí sa môžeme niečo naučiť, ide len o našu vnímavosť, empatiu.
  • „Príbeh má v sebe to, čo dokáže druhého človeka motivovať pre to, aby neostal nečinným, ale aby využíval svoj potenciál pre seba a ostatných.“
  • „To robí ľudí ľuďmi – ich príbeh.“
  • „Príbeh má v sebe silu, svoj význam. Poznanie príbehu ostatných nás vedie k pochopeniu ich vnútorného prežívania situácie.“
  • „Každý príbeh má veľké srdce, ukrýva za sebou dosť bolesti, utrpenia, ale aj mnoho dobrého.“

Vnímanie rozmanitosti v spoločnosti

  • „Zasiahlo ma správanie ľudí voči tým, ktorí sú znevýhodnení, reakcie ľudí a nekontrolovateľnosť svojho správania voči ním. Jednoducho ich diskriminácia.“
  • „Inakosti sa netreba báť.“
  • „Naučila som sa vnímať viacero komunít, o ktorých som vedela, ale nezaoberala sa tým, aké majú problémy v našej spoločnosti.“
  • „Svet je plný neobyčajných ľudí, ktorí majú čo ponúknuť. Stačí im dať len šancu a nebáť sa.“
  • „Uvedomujem si, koľko rôznych ľudí chodí po svete, ich problémy, snažím sa niečo zmeniť a nie plávať životom bez povšimnutia.“
  • „Teraz si viac všímam prejavy extrémizmu. Jednak v politike, jednak svoje vlastné.“

Učenie zážitkovou formou

  • „Prispieva veľkou mierou k zmene spoločnosti, k zmene zmýšľania,
    k tolerancii, k lepším vzťahom – a to môže prispieť k zásadným zmenám
    v našej krajine.“
  • „Formuje uvedomelých ľudí, ktorí dokážu identifikovať javy, postoje, ktoré neslúžia pre dobro a chcú, aby sa podobné záležitosti vytrácali zo spoločnosti.“
  • „Skúsenosti sa dajú získať aj inak, ako sedením v škole.“
  • „Bola to pre mňa skúsenosť, zážitok, nové poznanie, nadhľad. Myslím,
    že je to niečo nové, s čím sa len tak nestretneme.“
  • „Bola to veľmi zaujímavá vec, ktorá mi otvorila oči a uviedla ma aj do iného sveta, v akom žijem.“
  • „Vďaka tomuto vzdelávaniu som svoje vnímanie spestrila ešte viac, a že teória mi síce dá informácie, ale prax a skúsenosť sú nenahraditeľné.“

Scitlivovanie

  • „Ako ľahostajne som pristupoval k svojim predsudkom. Akoby doteraz žiadne neexistovali.“
  • „Nikdy som si neuvedomovala, že emócie môžu hrať takú rolu.“
  • „Teraz si viac vážim ľudí okolo seba. Viac vnímam. Uvedomujem si, že to, čo je nepoznané, nie je zlé.“
  • „Som vnímavejšia voči svojmu okoliu, hlave voči sociálne vylúčeným ľuďom. Viem sa viac vžiť do ich situácie a prežívania.“
  • „Viac si uvedomujem a vážim ľudí, ktorí majú ťažký život, vedia bojovať
    a prekonávať prekážky a môžu byť motiváciou a vzorom pre druhých.“
  • „Teraz si viac vážim svoj život, svoju rodinu, a to, čo mám. Vážim si viac ľudí, ktorí to v živote nemali také ľahké ako ja.“

Poznanie ako základný aspekt tolerancie

  • „V prvom rade poznať samého seba a okolitý svet. Aká som, kam smerujem, čo chcem dosiahnuť a ako?
  • „To, čo nám je častokrát prezentované nemusí byť skutočne reálne a len to, čo si naozaj prežijeme, spoznáme nám vie dať skutočný pohľad na vec.“
  • „Rast človeka ako takého, tým že spoznávame nových ľudí, nové informácie, nové skúsenosti, ktoré zažívame sa stávame lepšími
    a vnímavejšími, čo je v dnešnej dobe dôležité, ak nie najdôležitejšie.“
  • „Poznaním pre mňa je otvorenie a ozrejmenie vecí doteraz nepochopených, získanie nového uhla pohľadu, spojenie nových súvislostí.“
  • „Vedieť o niečom/niekom viac ako je bežné, ako je potrebné. Snažiť sa pochopiť, porozumieť.“
  • „Skúsenosť – uvedomenie – poznanie. Poznanie = konečný produkt
    a následne možno poslanie.“

Výsledky záverečného zisťovania a ich interpretácia

Na základe vyhodnotenia sebareflexií k predmetu Živá knižnica môžeme vnímať zmenu postojov smerom k väčšej vnímavosti a citlivosti. Podarilo sa nám zasiahnuť nielen kognitívnu, ale aj afektívnu a psychomotorickú stránku osobnosti študentiek a študentov. Uvedené sme zaznamenali najmä v kategórii vnímanie rozmanitosti (konkrétne odpovede viď vyššie).

V čom to bola cenná skúsenosť?

Študenti a študentky mali priestor sami na sebe identifikovať svoje stereotypy, predsudky. Zároveň si v diskusii uvedomovali, čo všetko ich správanie a postoje ovplyvňuje. Aké silné sú príbehy a ako veľa sa dá cez ne naučiť a spoznať.

V čom to pomohlo nám a predmetu samotnému?

Utvrdili sme sa v tom, že budeme naďalej pokračovať v tomto predmete, aby sme podporovali ľudskosť a vnímavosť študentstva. Pomohlo nám to lepšie uchopiť teoretické východiská postojov cez zisťovacie aktivity a tiež meracie nástroje. Zároveň sme sa utvrdili v tom, že je dôležité pôsobiť v postojoch na všetky tri zložky osobnosti vyvážene.

Ako vnímam posun u študentov a čo by sme urobili inak?

Posun u študentstva bol zaznamenaný hlavne v podobe ich sebareflexií, ktoré sú podrobne opísané v časti Záverečné zisťovanie. Postojové zmeny u študentov a študentiek možno ilustrovať napríklad na týchto výrokoch:

  • „Ako ľahostajne som pristupoval k svojim predsudkom. Akoby doteraz žiadne neexistovali.“
  • „Nikdy som si neuvedomovala, že emócie môžu hrať takú rolu.“
  • „Teraz si viac vážim ľudí okolo seba. Viac vnímam. Uvedomujem si, že to, čo je nepoznané, nie je zlé.“
  • „Som vnímavejšia voči svojmu okoliu, hlave voči sociálne vylúčeným ľuďom. Viem sa viac vžiť do ich situácie a prežívania.“
  • „Viac si uvedomujem a vážim ľudí, ktorí majú ťažký život, vedia bojovať
    a prekonávať prekážky a môžu byť motiváciou a vzorom pre druhých.“
  • „Teraz si viac vážim svoj život, svoju rodinu, a to, čo mám. Vážim si viac ľudí, ktorí to v živote nemali také ľahké ako ja.“

ALLPORT, G. 1954. The Nature of Prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1954. 537 s. ISBN: 978-02-0100-175-4.

HAJTMÁNKOVÁ, M – MAZINIOVÁ, J. 2008. Živé knihy – nechajme knihy rozprávať. Bratislava: Iuventa – Slovenský inštitút mládeže, 2008. 24 s. ISBN: 978-80-8072-069-8. Dostupné na: https://www.iuventa.sk/files/ziva%20kniznica_publikacia.pdf

HEITMEYER, W. 2002. Deutsche Zustände, vol. 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 303 s. ISBN: 978-3-518-12290-7

ZICK, A., C. WOLF, B. KÜPPER, E. DAVIDOV, P. SCHMIDT AND W. HEITMEYER. (2008). The Syndrome of Group-focused Enmity. The Interrelation of Prejudices Tested with Multiple Cross-sectional and Panel Data. Journal of Social Issues 64 (2): 363–83.

ZICK, Andreas; KÜPPER, Beate; HÖVERMANN, Andreas. Intolerance, prejudice and discrimination-A European report. 2011. 189 s. ISBN 978-3-86872-653-4

ZÁKLADNÉ ÚDAJE

Predmet: Filozofia výchovy (seminár)

Fakulta a katedra: Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Katedra pedagogiky

Vyučujúci: PaedDr. Michal Novocký, PhD.

Kontakt: michal.novocky@umb.sk

Ciele predmetu

Hlavným cieľom predmetu je, aby si študenti uvedomili, že za naším rozhodovaním, čo budeme žiakov učiť, ako budeme s nimi pracovať, aký prístup k nim budeme preferovať a ako ich budeme hodnotiť, je spravidla vždy filozofia (svetonázor), ktorá nám poskytuje základné východisko náhľadu na osobnosť žiaka. Od nami preferovaného svetonázoru závisí, ako budeme vymedzovať ďalšie čiastkové vzdelávacie ciele. Základnú poznatkovú bázu predmetu tvorí preto charakteristika jednotlivých filozofických smerov antického Grécka, ktoré mali významný dopad na vznik kľúčových ideí filozofických smerov v období stredoveku, humanizmu a renesancie, osvietenstva a novoveku. Preniknutím do týchto filozofických smerov môžu študenti získať vhodné východisko pre interpretáciu myšlienok hlavných predstaviteľov moderných filozofických smerov 19. a 20. storočia. Následne od študentov očakávame skoncipovanie vlastného filozofického smeru, od ktorého odvodia tzv. ideálnu školu s opisom, ako by so žiakmi pracovali, čomu by vo vyučovaní alebo výchovno-vzdelávacej činnosti venovali pozornosť a aké výsledky by so žiakmi chceli dosiahnuť z hľadiska ich uplatnenia v spoločenskom živote. Inšpiratívnym zdrojom im budú aj alternatívne školy, ktoré majú oproti tradičným školám zreteľné filozofické a ideologické východisko.    

 

Cieľová skupina

Deväť študentov 1. ročníka bakalárskeho študijného programu Vychovávateľstvo.

Výchovno-vzdelávacie potreby

Medzi základné vzdelávacie potreby študentov, ktoré som priebežne monitoroval, patrili:

  • osvojenie si nosných ideí jednotlivých filozofických smerov;
  • pochopenie zmyslu edukácie skrz filozofiu výchovy; 
  • aplikovanie konkrétnej filozofie v edukačnej praxi (vytvorenie modelu edukačnej praxe vychádzajúcej z koncepcie vlastného filozofické smeru, ktorý mohol pozostávať zo syntézy už existujúcich filozofických smerov).

V rámci vyučovacieho procesu som sa zameral na všetky uvedené potreby študentov, pričom hlavným cieľom bolo, aby študenti postupne zadefinovali svoj vlastný všeobecný výchovný cieľ vzhľadom k osobnosti žiakov základných a stredných škôl, ktorého opodstatnenie je treba hľadať v politickej, ekonomickej a ideovej reflexii postmodernej spoločnosti, ktorá sa musí vysporiadať s mnohými globálnymi problémami.

Osobná motivácia

Hlavným dôvodom, prečo som sa rozhodol zisťovať dopad môjho pôsobenia na postoje študentov a začleniť témy globálneho vzdelávania do predmetu Filozofia výchovy bolo, aby študenti vychovávateľstva ponímali filozofiu nielen ako platformu pre koncipovanie spoločenských a pedagogických vied, ale aby sami dokázali pomenovať a objasniť, v čom je pre ich budúcu edukačnú prax filozofia potrebná vzhľadom k požiadavkám a nárokom postmodernej doby. Tá so sebou prináša nové výzvy pre pedagógov v oblasti zmien hodnôt a prístupu k žiakom z rozličného sociokultúrneho prostredia (netýka sa to len problematiky migrácie, ale tolerancie a rešpektovania odlišností vo všeobecnosti).

Téma úvodného zisťovania

Ako tému úvodného zisťovania som si zvolil vnímanie (názorovej) plurality v škole študentmi vysokých škôl. Ide totiž o tému, ktorá úzko súvisí s nazeraním na svet a človeka cez rôzne paradigmy (súbory predstáv o svete, ktoré hovoria o tom, čo je dôležité poznávať a skúmať, čomu venovať pozornosť v edukácii). Zmeny vo svete totiž prinášajú nové problémy, ktoré sa spájajú aj so zmenou kultúry školy, zmenou používaných edukačných prostriedkov a prístupu pedagógov k žiakom.

Ciele úvodného zisťovania

Cieľom úvodného zisťovania bolo identifikovať, aké sú postoje študentov vychovávateľstva
k (názorovej) pluralite na školách.

Aktivity úvodného zisťovania

Aktivita úvodného zisťovania – Vnímanie (názorovej) plurality v škole

Za účelom úvodného zisťovania som použil sériu 18 výrokov (pozri Príloha 1), na ktoré mali študenti reagovať na 6-stupňovej Likertovej škále (úplne nesúhlasím – úplne súhlasím). Príprava škály bola pomerne náročná, čo bolo spojené najmä so snahou o vytvorenie dostatočne validného výskumného nástroja, t. j. nástroja, ktorého obsah jednak zodpovedá tomu, čo chceme zisťovať, a jednak dostatočne pokrýva skúmaný jav. Usiloval som sa vyhnúť chybám, ku ktorým pri konštrukcii takýchto škál dochádza. Najčastejšou z nich je, že namiesto skúmania postojov (relatívne ustálených tendencií istým spôsobom reagovať na určité podnety) sa zameriame na názory študentov (presvedčenie, mienku). Pri tvorbe postojového dotazníka som spolupracoval s viacerými odborníkmi (metodológmi), ktorí sa tvorbou postojových škál už zaoberali. Tí zhodnotili, že nami vytvorené výroky spadajú do troch postojových dimenzií (kognitívnej, afektívnej, konatívnej). V niektorých prípadoch bolo ešte potrebné zmeniť konotáciu výrokov (z pozitívnej na negatívnu alebo naopak), aby sme sa vyhli tomu, že na ne budú respondenti reagovať mechanicky, t. j. nebudú ich čítať s porozumením. Zisťovanie nebolo anonymné, čiže študenti napísali iniciály svojich mien do dotazníka, pričom som ich ubezpečil, že zistenia využijem len pre potreby zlepšovania praxe (napr. k úprave preberaných tém a k zmene aktivít na seminároch). Škálu vypĺňali pred realizáciou intervenčných aktivít a následne po prvej a tretej aktivite (čiže celkovo 3-krát), aby som dokázal dôslednejšie sledovať zmeny v ich postojoch. Na zisťovanie toho, či dochádzalo k zmene postojov, som študentom priebežne kládol otázky k aktivitám realizovaným na vyučovacej hodine. Išlo najmä o tieto otázky:

  • Čo sa Vám na aktivite páčilo?
  • K čomu aktivita smerovala?
  • V čom boli jej slabé stránky? Ako by ste aktivitu pozmenili?
  • Kde, okrem tohto predmetu, by mala aktivita využitie?

Výsledky úvodného zisťovania a ich interpretácia

Podstatným zistením úvodného dotazníkového zisťovania bolo, že najvyššie skóre* dosahovali študenti v kognitívnej a konatívnej dimenzii postojov vnímania (názorovej) plurality v škole. Vysvetľujem si to tým, že ako budúci vychovávatelia budú pracovať so žiakmi z rôzneho sociálneho a kultúrne prostredia, s čím pravdepodobne počítajú, reflektujúc dianie v spoločnosti (čo sa od nich očakáva, na aké aktuálne potreby žiakov by mali reagovať, aká je preferencia ich hodnôt a pod.). Najnižšie skóre dosahovali v afektívnej dimenzii, ktorá vypovedá o tom, ako sú s vnímaním (názorovej) plurality v škole stotožnení (čo je pre nich menej a viac príjemné, na aké veci by pristáli a čo by vôbec nebrali do úvahy). Aj počas aktivít sa ukázalo, že študenti pracujú s predsudkami voči istým národnostiam, neodmietli by im pomôcť, ani s nimi spolunažívať v kolektíve, ale obávajú sa, či budú rovnako rešpektované ich vlastné práva, či sa nestane, že sa bude musieť prispôsobiť len jedna strana tej druhej.

* Skóre predstavoval aritmetický priemer (sčítali sme body za položky vzťahujúce sa ku konkrétnej dimenzii a tie sme vydelili ich počtom). Bol počítaný za každého študenta za všetky tri dimenzie (kognitívnu, afektívnu a konatívnu). Predtým sme prekódovali položky, ktoré mali negatívnu konotáciu. Vyššie skóre u študentov znamenalo pozitívnejšie vnímanie (názorovej) plurality v škole. 

Ciele intervenčných aktivít

Ciele aktivít som si zvolil jednak na základe úvodných zistení, súčasne som však rešpektoval požiadavky predmetu, čo znamená, že študenti mali dané javy vnímať cez prizmu filozofie výchovy. Otázky, ktoré som im po aktivitách kládol, sa vzťahovali k ich osobným názorom a k téme filozofických smerov 19. a 20. storočia. Zameral som sa predovšetkým na to, aby si študenti uvedomili, že v záujme úspešnej edukácie, ktorá sa spája so snahou o mnohostranne rozvinuté osobnosti žiakov, je žiaduce, aby registrovali, že v každom filozofickom smere možno nájsť iný obraz sveta, a teda aj iný obraz školskej reality. Ide o výzvu pre pedagógov, aby boli otvorení novým požiadavkám a permanentne sa vo svojej profesii rozvíjali, v snahe reagovať na rýchlo sa meniace potreby generácií a globálneho sveta.

Študenti mali pracovať analyticko-synteticky, čiže na samom začiatku zhodnotiť silné a slabé stránky scientistických (pozitivizmus, novokantovstvo, marxizmus, pragmatizmus) a antropologických (existencializmus, iracionalistický voluntarizmus, antropologický voluntarizmus, filozofia života) filozofických prúdov a na konci série aktivít vytvoriť vlastný filozofický smer, z ktorého by mala vychádzať ich koncepcia ideálnej školy, resp. školského výchovno-vzdelávacieho zariadenia. Túto koncepciu mali podrobnejšie charakterizovať z hľadiska edukačných cieľov, uplatňovaných princípov, prevažujúcich predmetov, používaných edukačných prostriedkov a preferovaného výchovného štýlu voči žiakom.

Hlavné témy intervenčných aktivít

Intervenčné aktivity sa dotýkali týchto tém:

  • pluralita v spoločnosti a edukácii;
  • záujem o prácu so žiakmi z rôznorodého sociokultúrneho prostredia;
  • rešpektovanie odlišností ľudí z cudzích krajín s ohľadom na základné ľudské hodnoty a potreby.

Kombinácia tém predmetu a hlavných tém intervenčných aktivít

Pri kombinácii tém predmetu s témami intervenčných aktivít som vychádzal z vyššie uvedeného cieľa, ktorým bolo, aby si študenti osvojili dôvody a vedeli uviesť argumenty, prečo je v globalizovanej spoločnosti potrebné, aby na edukačnú realitu nazerali z viacerých uhlov pohľadu (t. j. filozofických smerov). Po každej aktivite som sa ich preto pýtal, ako podľa nich súvisela s predmetom filozofie výchovy a či mala jej realizácia nejaký zmysel (niekedy aj skrytý). Využitie globálnych tém pri štúdiu filozofických smerov 19. a 20. storočia bolo zámerné. Keď študent pochopí, že je možné nájdenie prieniku medzi filozofickými smermi spôsobom, aby sa žiaci komplexne rozvíjali, môžeme uvažovať, že konfrontácia ľudí s rôznymi názormi, presvedčením a hodnotami, môže byť pre školský život žiakov v konečnom dôsledku tiež prínosná. 

Realizované intervenčné aktivity

Intervenčná aktivita č. 1 – Ktorý filozofický smer je ten Naj?

Názov aktivity

Ktorý filozofický smer je ten Naj?

Téma aktivity

  • Vnímanie ostatných okolo nás len z jednej perspektívy
  • Škola ako inštitúcia, kde sa filozofické smery stretávajú v praxi

Anotácia

aktivity

Aktivita sa zameriava na pochopenie významu existencie viacerých filozofických smerov, ktoré sa stávajú východiskom pre tvorbu koncepcie modernej školy. Študenti majú uvažovať nad tým, akého žiaka by chceli vychovať (všeobecný výchovný cieľ) a aké edukačné prostriedky na to využijú. Po fáze oboznámenia sa s filozofickými smermi 19. a 20. storočia, ich analýze a porovnaní, majú študenti a študentky argumentovať, ktorý z nich im je ideovo najbližší a ktoré filozofické smery by využili pri koncipovaní všeobecného výchovného cieľa zastrešujúceho predstavu modernej (ideálnej) školy. 

Ciele aktivity

  • zdôvodniť, ktoré filozofické smery majú opodstatnenie pre súčasnú edukačnú prax, berúc do úvahy rôznorodé potreby žiakov a učiteľov;
  • porozumieť, že edukačná realita je mnohotvárna a vyžaduje si premyslenie z viacerých hľadísk;
  • analyzovať možné dôsledky takého prístupu, ktorý by na vzdelávanie nazeral len z jedného aspektu, neprihliadajúc na to, že žiaci majú byť mnohostranne rozvinuté osobnosti reflektujúce odkaz humanisticky orientovanej edukácie a jej cieľov.

Pomôcky

Papier veľkosti A5 rozdelený na dve polovice.

Čas

45 – 90 minút (závisí od podmienok, napr. ako si študenti osvojili filozofické smery a porozumeli ich hlavným ideám)

Postup

  1. Usaďte študentov do kruhu na stoličky tak, aby každý na každého videl (diskusia bude jedným z kľúčových prvkov aktivity). Rozdajte im papiere a povedzte im, aby si v krátkosti pripomenuli, ktoré filozofické smery 19. a 20. storočia poznajú, a zamysleli sa nad ich nosnými ideami. Treba brať do úvahy, že táto časť aktivity je najťažšia, preto je vhodné, aby ste si so študentmi urobili stručnú rekapituláciu, čo už vedia, čo im nie je jasné a čo by bolo ešte potrebné vysvetliť. Pokiaľ pri stručnom opakovaní zistíte, že študenti filozofickým smerom dostatočne nerozumejú a nie je im jasný ich ideový dopad na edukačnú realitu, ostaňte len pri opakovaní a k ďalšej fáze aktivity sa dostanete na nasledujúcom stretnutí. Netreba to urýchliť, pretože sa stratí efekt aktivity a nedôjde k reflexii. 
  2. Po rekapitulácii preberaného učiva dajte študentom pokyn, aby pouvažovali nad jednotlivými filozofickými smermi a vybrali taký, ktorý im je ideovo blízky, a naopak taký, ktorý im je ideovo vzdialený. Dajte každému študentovi priestor, aby tieto filozofické smery uviedol a odôvodnil, prečo si ich vybral.
  3. Keď sa vyjadrí každý zo študentov, danú úlohu zopakujte, ale s tým, že teraz si majú vybrať tie filozofické smery, ktorých myšlienky by radi realizovali v edukačnej praxi. Filozofické smery, ktoré si zvolia, napíšu na jednu stranu papiera (na jeho prvú polovicu). V závere tejto fázy im poďakujte, pochváľte ich za ochotu spolupracovať a svoje názory podložiť argumentmi. 
  4. V nasledujúcej fáze im nadiktujte niekoľko výrokov, nad ktorými sa majú čas nanajvýš jednu minútu zamyslieť a vyjadriť s nimi súhlas alebo nesúhlas. Ide o tvrdenia, ktoré sa dotýkajú všeobecných výchovných cieľov. Môžete použiť napríklad tieto výroky:
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý bude múdry.
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý sa bude vedieť učiť.
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý bude šťastný.
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý bude tvorivý.
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý bude rád spolupracovať s druhými.
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý bude voči iným ľuďom a skupinám tolerantný.
  • Chceme vychovať žiaka, ktorý bude vedieť kriticky myslieť.
  1. Počet týchto výrokov môžete rozšíriť, prípadne dajte priestor študentom, aby uviedli aj iné (čo im z hľadiska výchovného cieľa chýba). Zrátajte si, koľkí z nich s danými výrokmi súhlasili a nesúhlasili, a následne to spoločne vyhodnoťte.
  2. V závere sa ich opýtajte to isté, čo na začiatku (myšlienky ktorých filozofických smerov sú pre ich budúcu prax najdôležitejšie) a dajte im pokyn, aby svoje odpovede písali na zadnú stranu papiera. V zásade ide o to, aby si uvedomili, že k mnohostranne rozvinutej osobnosti žiaka sú potrebné výchovné ciele, ktoré majú svoj zdroje nielen v jednom z filozofických smerov. Aby ste zistili, či aktivita bola úspešná, pozrite sa na druhú polovicu papierov každého študenta na konci aktivity s tým, že sa ho môžete opýtať, čo spôsobilo, že dopísal ešte ďalšie filozofické smery (mali by tam pribudnúť aj filozofické smery, s ktorými sa spočiatku ideovo nestotožňoval).

Reflexia

Cieľom reflexie je, aby študenti pouvažovali nad tým, aký účel mala táto aktivita a čo sme prostredníctvom nej chceli dosiahnuť. Počas reflexie je vhodné sa ich opýtať, prečo na druhú stranu papiera pridali ďalšie filozofické smery, čo ich k tomu viedlo, prečo sa rozhodli práve pre tieto a nie pre iné (napr. antropologické filozofické smery). Môžeme klásť otázky ako napríklad:

  • Ako vnímate pluralitu pohľadov na svet?
  • V čom je táto pluralita prínosná vzhľadom na edukáciu?
  • V čom prínosná nie je?

Zoznam použitej literatúry

KICZKO, L. a kol. 2006. Dejiny filozofie. 6. vyd. Bratislava: SPN, 2006. 136 s. ISBN 80-10-0092-5.

KOVÁČIKOVÁ, D. – SÁMELOVÁ, S. 2016. Filozofické, sociálne a pedagogické východiská edukácie. Banská Bystrica: Belianum, 2016. 156 s. ISBN 978-80-557-1099-0.

KUDLÁČOVÁ, B. 2007. Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. 2. preprac. vyd. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, 2007. 199 s. ISBN 978-80-8082-120-3.

Tipy pre pedagógov

Flexibilita diskusie a argumentácie študentov závisí od toho, ako učivu o scientistických a antropologických filozofických smeroch porozumeli, čo všetko si o smeroch zapamätali. Pred samotnou realizáciou jadra aktivity treba venovať opakovaniu dve či tri vyučovacie hodiny. Ak by práca so študentmi bola napriek tomu náročná, nechajte ich pracovať s učebnými textami (aby mali opisy filozofických smerov pred sebou).

Ukážka z hodiny

Ako vidíme na obrázku, kým pred intervenciou študent uviedol len jeden filozofický smer (pozitivizmus), ktorý považuje za významný pre edukáciu, po intervencii, kedy reagoval na jednotlivé výroky, uviedol aj existencializmus s ostatnými smermi. Podotkol však, že ideálny človek neexistuje (tým pádom aj ideálny filozofický smer), s čím sa stotožňujeme.    

Intervenčná aktivita č. 2 – Koho by som chcel mať v triede?

Názov aktivity

Koho by som chcel mať v triede?

Téma aktivity

  • Životné skúsenosti a hodnoty
  • Rozmanitosť v edukácii
  • Postoje a mediálne informácie, ktoré nás formujú

Anotácia

aktivity

Aktivita sa venuje predstavám budúcich pedagógov o žiakoch, s ktorými by chceli pracovať. Študenti pracujú s opismi žiakov, s ktorými by sa mohli potenciálne v edukačnej realite stretnúť a selektujú, s ktorými
z nich by pracovali radi a s ktorými by si prácu nevedeli predstaviť. K výberu uvádzajú stručné dôvody. Táto aktivita má nadväzovať na predchádzajúcu aktivitu o význame filozofických smerov pre edukáciu v tom, že bez plurality nazerania na výchovu, bez otvorenosti voči nárokom súčasného sveta a požiadavkám spoločnosti nemožno tvoriť modernú školu, kde by žiaci boli šťastní a chceli sa rozvíjať.

Ciele aktivity

  • porozumieť, že humanisticky orientovaná edukácia počíta prioritne s vysporiadaním sa so zmenou chápania podmienok
    v edukácii;
  • analyzovať dôsledky, ktoré by mohli nastať, ak by bola podporovaná selekcia na úkor pripravenosti pracovať so žiakmi s rôznymi potrebami, pôvodom a kultúrnym zázemím.

Pomôcky

Pracovný list s tabuľkou (Príloha 2), v ktorej sú opisy žiakov s voľným miestom na písanie dôvodov, prečo by si študenti prácu s daným žiakom vedeli, resp. nevedeli predstaviť.

Čas

30 – 45 minút

Postup

  1. Rozdajte študentom pracovné listy s opismi žiakov (napr. rómsky žiak z chudobnej rodiny; žiak z Ukrajiny, ktorého ostatní odsudzujú preto, lebo nenosí najnovšie veci; žiak s horším prospechom, ktorý má problémy s učením; žiak s postihnutím, ktorý nedokáže dobre artikulovať; žiak, ktorého rodičia už niekoľko rokov škole finančne pomáhajú a pod.) Vysvetlite im, ako majú s nimi pracovať (čo si majú prečítať, kde majú napísať dôvody). Dajte im približne 10 minút na výber a zdôvodnenie svojich odpovedí, ktoré typy žiakov by v triede (výchovnej skupine) chceli, resp. nechceli.
  2. Následne pristúpte k diskusii, v rámci ktorej dostane každý študent priestor, aby sa vyjadril k tomu, aké typy žiakov by vo výchovnej skupine nechcel mať, a zároveň uviedol dôvody, ktoré ho k tomu vedú. Študentom položte otázky typu:
  • Aké sú vaše skúsenosti s takými žiakmi?
  • Ako by ste situáciu riešili, keby ste mali na starosti takéto typy žiakov? 
  1. V tretej fáze sa vráťte k výrokom a k výsledku predchádzajúcej aktivity (Ktorý filozofický smer je ten Naj?). Dajte študentom opätovne priestor, aby si svoje odpovede prečítali a položte im, podobne ako v závere predchádzajúcej aktivity, otázky typu: Aký účel podľa vás mala aktivita s pracovnými listami? Na čo sme chceli poukázať? Kvôli čomu sa čiastočne vraciame k predchádzajúcej aktivite?
  2. V poslednom kroku študentom rozdajte pracovné listy s opismi žiakov ešte raz (opisy môžete variovať). Budú opäť vyberať typy žiakov, ktorých by nechceli, resp. chceli mať vo výchovnej skupine. Takisto by mali uviesť dôvody. Úspešnosť aktivity si overte tak, že porovnáte prvé a druhé pracovné listy (na druhom pracovnom liste by malo byť menej označených typov žiakov, s ktorými by nechceli pracovať). Nevadí, ak k tomu nedošlo, pretože ide o značne citlivú tému a postoje k tejto problematike je náročné zmeniť v krátkom čase, ako som sa o tom aj sám presvedčil.

Reflexia

Počas reflexie je vhodné sa študentov opýtať, čo spôsobilo, že na druhom pracovnom liste označili menej opísaných typov žiakov (aj keď táto situácia nemusí nastať). Rovnako sa môžete študentov pýtať podobné otázky, ako pri reflexii prechádzajúcej aktivity:

  • Ako vnímate pluralitu pohľadov na svet?
  • V čom je táto pluralita prínosná vzhľadom na edukáciu?
  • V čom prínosná nie je?
  • Ako by ste sa zachovali, keby ste hneď po absolvovaní univerzity získali pracovné miesto v škole, kde je prevažná väčšina žiakov iného vierovyznania či svetonázoru ako ste vy?
  • Ako by ste postupovali pri rozhodovaní, či pracovnú ponuku prijmete?

Zoznam

použitej

literatúry

DRÁĽ, P. – GALANSKÁ, N. – NÁVOJSKÝ, A. a kol. 2015. Ako vieme, že to funguje? Zisťovanie postojov a postojových zmien počas vyučovania. Bratislava : Nadácia Milana Šimečku, 2015. 138 s.

ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : IRIS, 2000. 255 s. ISBN 80-88778-98-0.

Tip pre

pedagógov

Treba počítať s tým, že niektorí študenti nebudú ochotní prečítať to, čo napísali. Siahnite po alternatíve. Pracovné listy vám odovzdajú a vy ich vyhodnoťte z hľadiska toho, s ktorými typmi žiakov by si nevedeli prácu predstaviť a uveďte súčasne najčastejšie dôvody, ktoré študenti napísali.

Do pracovných listov zahrňte rozličné typy žiakov. Ide o to, aby v nich nefigurovali len žiaci z odlišného kultúrneho prostredia, ale aj žiaci, ktorí sú odlišní niečím iným, napr. prospechom, správaním, špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a pod. Môže sa stať, že študenti nemajú problém akceptovať žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a pomôcť mu v rozvoji, ale práca so žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia im výrazne prekáža. To môže vytvoriť priestor na väčšiu diskusiu medzi študentmi o ponímaní (názorovej) plurality v edukácii.

Za úlohu môžete dať študentom, aby pouvažovali nad ideálnym modelom školy, ktorý by vám na nasledujúcej hodine priblížili (akých žiakov by v nej radi privítali, kto by sa podieľal na riadení školy a i.). Do pozornosti im dajte reformné a alternatívne školy (pozri zoznam použitej literatúry), ktorými by sa mohli inšpirovať (nielen tie, ktoré fungujú na Slovensku, ale aj v zahraničí). 

Intervenčná aktivita č. 3 – Im nie, nám áno!

Názov aktivity

Im nie, nám áno!

Téma aktivity

  • Predsudky
  • Pomenovanie spoločenských problémov a návrhov na ich riešenie
  • Ľudské práva

Anotácia aktivity

Aktivita sa zaoberá vnímaním cudzincov na Slovensku z pohľadu ich nároku na základné životné potreby zabezpečujúce dôstojný život človeka v demokratickej spoločnosti. Študenti pracujú s výrokmi o cudzincoch, vyjadrujúc s nimi súhlas a nesúhlas s následným odôvodnením. Aj táto aktivita nadväzuje na prvú aktivitu o filozofických smeroch, ktorej zámerom je zmeniť pohľad na vnímanie plurality. Študenti majú na jednej strane argumentovať, prečo by cudzincom na Slovensku poskytli, resp. neposkytli isté práva, a na druhej strane sa sami ocitnú v ich pozícii, kedy musia zhodnotiť, na čo majú právo a čoho by sa dožadovali, ak by žili v inej krajine.

Ciele aktivity

  • porozumieť, že ľudia sú si bez ohľadu na svoj kultúrny pôvod rovní v právach a povinnostiach;
  • analyzovať dôsledky, ktoré by mohli nastať, ak by sme rovnosť v právach a povinnostiach nebrali do úvahy a presadzovali by sme selektívny prístup.

Pomôcky

Pracovný list s tabuľkou obsahujúcou výroky o právach cudzincov s voľným miestom na písanie dôvodov, ktoré z práv by študenti cudzincom priznali, resp. nepriznali.

Čas

45 minút

Postup

  1. Študenti pracujú samostatne. V krátkosti ich oboznámte s aktivitou, ktorú sa chystáte realizovať. Rozdajte im pracovné listy s výrokmi, ku ktorým majú zaujať stanovisko (ktoré práva by cudzincom žijúcim na Slovensku priznali a ktoré nie). Niektoré práva môžete vyjadriť sofistikovanejšie, čo znamená, že vo výroku nepoukážte explicitne na to, že sa daná záležitosť týka nejakého práva. Ide o výroky typu:
  • Cudzinci berú ľudom na Slovensku prácu.
  • Cudzinci sú ohrozením našej spoločnosti.
  • Cudzinci zneužívajú náš sociálny systém.
  • Cudzinci ohrozujú naše tradície a zvyky.
  • Cudzinci sú prínosom pre našu ekonomiku.
  • Cudzinci obohacujú kultúrnu rozmanitosť Slovenska.
  • Cudzinci sa neprispôsobia slovenskej kultúre.
  • Cudzinci pomáhajú vytvárať nové pracovné miesta.

Priamo o právach hovoria napríklad nasledujúce výroky:

  • Cudzinci majú mať právo na výchovu a vzdelanie.
  • Cudzinci majú mať právo na zdravotnú starostlivosť.
  • Cudzinci majú mať právo voliť.
  • Cudzinci majú mať právo slobodne vyznávať svoju vieru.
  • Cudzinci majú mať právo zakladať si vlastné školy.
  1. Študentom dajte dostatok času (10 minút) na napísanie odpovedí. V prílohe uvádzam, ako vyzerajú vyplnené pracovné listy z prvého kola aktivity (úvodu) od dvoch študentov. Pracovné listy vyplnené v závere by mali vyzerať podobne (študenti budú pracovať ako na začiatku, rozhodujúc sa, ktoré práva cudzincom priznajú).
  2. Po prečítaní výrokov a vyjadrení súhlasu alebo nesúhlasu (študenti môžu dvíhať ruky) prejdite k diskusii o právach, ktoré by študenti cudzincom žijúcim na Slovensku priznali a o priznaniach, o ktorých by neuvažovali. Počas diskusie sa študentov pýtajte otázky, na základe ktorých by mali premýšľať o tom, čo doteraz formovalo ich postoje ohľadom tejto témy, aké zdroje informácií používajú, v čom sú ich výhody a nevýhody,
    či a ako rozoznávajú mediálnu manipuláciu.
  3. Po diskusii študentom povedzte, aby si predstavili, že sú cudzincami v nejakej krajine. Ešte predtým sa ich opýtajte, v ktorej krajine by chceli žiť, kde sa im páči, kde by sa radi vzdelávali a zúčastňovali na spoločenskom živote. Nech si predstavia, že v tejto krajine by boli cudzincom a chceli by v nej dlhodobejšie žiť. Dajte každému študentovi priestor, aby danú krajinu predstavil a povedal, ako by si v nej svoj život predstavoval. Rozdajte im rovnaký súbor výrokov, na ktoré v prvej časti aktivity reagovali pri posudzovaní práv cudzincov. Znamená to, že situáciu otočíte a tentokrát budú cudzincami samotní študenti (tu by malo dôjsť k zmene postoja, kedy si uvedomia, v akej situácii sa nachádzajú cudzinci a na čo by chceli mať nárok, aby mohli žiť plnohodnotný život v inej krajine).
  4. V závere im rozdajte podobné pracovné listy ako v úvode (môžete práva variovať). Aby ste zistili, či aktivita priniesla sľúbený efekt, porovnajte odpovede z oboch pracovných listov za každého študenta (či došlo k zmene postoja k priznávaným právam pre cudzincov). Tento krok možno zrealizovať aj v rámci diskusie. Výpovede v tom prípade zaznamenávajte, ale hneď na ne nereagujte.

Reflexia

Reflexia by mala byť, rovnako ako pri predchádzajúcich aktivitách, založená na tom, aby študenti pouvažovali nad tým, aký bol účel tejto aktivity a čo sme prostredníctvom nej chceli dosiahnuť. Počas reflexie je vhodné opýtať sa na to, čo spôsobilo, že na druhom pracovnom liste zmenili svoju odpoveď alebo ju nejakým spôsobom upravili. Rovnako sa môžete študentov spýtať nasledujúce otázky:

  • Ako vnímate pluralitu pohľadov na svet?
  • V čom je táto pluralita prínosná vzhľadom na edukáciu?
  • V čom prínosná nie je?
  • Ako táto aktivita súvisí s predmetom filozofie výchovy?

Zoznam použitej literatúry

DRÁĽ, P. – GALANSKÁ, N. – NÁVOJSKÝ, A. a kol. 2015. Ako vieme, že to funguje. Zisťovanie postojov a postojových zmien počas vyučovania. Bratislava : Nadácia Milana Šimečku, 2015. 138 s.

Tipy pre pedagógov

Do pracovných listov zahrňte čo najviac rozličných životných potrieb, ktoré súvisia s ľudskými právami. Vždy študentom zdôraznite, že pre cudzincov, ktorí prijmú práva danej spoločnosti, platia rovnaké povinnosti ako pre tých, ktorí v danej krajine žijú od narodenia alebo dlhodobo. Prepájajte to so školským životom (na čo by mali mať žiaci z iných kultúr právo a pod.). Vsunúť pár takýchto výrokov medzi ostatné dáva zmysel, pretože život v škole je v mnohom podobný životu mimo školy.

Rozhodne sa do aktivity zapojte (napíšte si na papier, s čím súhlasíte a s čím nesúhlasíte). Študenti to budú očakávať a ocenia to.

Ak je to možné, rozdajte študentom pracovné listy z predošlej aktivity (Koho by som chcel mať v triede?) s tým, aby porovnali, ako pristupovali k žiakom v škole a ako k človeku, ktorý sa môže ocitať v podobnej situácii, avšak nie v školskom prostredí. Môže sa stať, že študenti budú skôr akceptovať žiakov ako dospelých, čo vám otvára priestor na diskusiu. 

Ukážka z hodiny

  ​obrazok1

obrazok2

Aktivity záverečného zisťovania

Záverečné zisťovanie zmien v postojoch som realizoval, rovnako ako pred začatím intervenčných aktivít, prostredníctvom výrokovej škály Vnímanie (názorovej) plurality v škole študentmi vysokých škôl. Študentom bol súbor výrokov zadaný na vyplnenie celkovo trikrát, pred začatím intervenčných aktivít, po prvej a po tretej intervenčnej aktivite. Študenti, ktorí sa z nejakých dôvodov nezúčastnili ktorejkoľvek z aktivít, boli pri počítaní výsledného skóre vylúčení z analýzy, aby nedochádzalo k skresleniu finálnych výsledkov (z deviatich študentov som nakoniec mohol vyhodnotiť siedmich).

 

Výsledky záverečného zisťovania a ich interpretácia

Pri prvom a druhom vyplnení škály Vnímanie (názorovej) plurality v škole študentmi vysokých škôl dosahovali študenti vychovávateľstva najvyššie skóre v kognitívnej (AM=4,00; AM=4,43) a konatívnej dimenzii (AM=4,88; AM=4,95) v porovnaní s afektívnou dimenziou (AM=3,60; 3,88). V záverečnom zisťovaní dosiahli vyššie skóre v afektívnej (AM=4,38) a konatívnej zložke (AM=5,05) postoja v porovnaní s kognitívnou zložkou (AM=4,26). Na základe toho môžeme skonštatovať, že sa nám podarilo splniť stanovený cieľ (zmeniť postoj žiakov k vnímaniu (názorovej) plurality v škole v afektívnej dimenzii.

V čom to bola cenná skúsenosť?

Cennú skúsenosť vidím hlavne v oblasti organizácie kváziexperimentu (išlo skôr len o pokus). Je náročné, aby som od začiatku až do konca realizácie plánu zisťovacích a intervenčných aktivít pracoval s rovnakou skupinou, v ktorej by zároveň nedošlo k odhaleniu zámerov realizovaných aktivít, čo by študentov mohlo viesť k sociálne žiaducim odpovediam bez ozajstnej zmeny ich postojov. Počas a po skončení aktivít som za pomoci reflexie identifikoval ich slabšie miesta, ktoré by som rád v budúcnosti vylepšil. Kládol by som študentom viac otázok v prepojení na filozofiu výchovy, pracoval s jednoduchšími textami na pochopenie podstaty filozofických smerov, doplnil by som záverečné zisťovanie úspešnosti intervenčných aktivít inou metódou – tvorbou ideálneho modelu školy (nielen ústny popis, ale aj zobrazenie). Ten by študenti vychovávateľstva vypracovali už na začiatku výučby predmetu, nie až pred začiatkom intervenčných aktivít, pretože na to, aby som zistil aspoň čiastočný posun v ich postojoch, nie sú dva mesiace postačujúcim obdobím. Žiadalo by si to realizáciu aktivít na každej vyučovacej hodine po prebratom a zopakovanom učive z filozofie výchovy.

 

V čom to pomohlo mne a predmetu samotnému?

Realizácia aktivít poukázala na to, že mnoho preberaného učiva vo Filozofii výchovy by sa dalo doplniť o aktivity v témach globálneho vzdelávania, aby boli študenti motivovanejší a videli filozofiu výchovy v praktickom prevedení. Závisí to od podmienok a predošlého vzdelania študentov, no bolo by podnetné, aby oni sami, v súvislosti s prezentáciou seminárnych prác, pracovali napr. s publikáciou Ako vieme, že to funguje?, kde by mohli nájsť množstvo aktivít, ktoré by so mnou a ďalšími študentmi vychovávateľstva vedeli zrealizovať. Pri preberaní problematiky globálnej výchovy a vzdelávania na prednáškach a seminároch by som rád využil práve tieto aktivity. Filozofia má byť predsa spojená s kvalitnou argumentáciou a konaním. 

 

Ako vnímam posun u študentov a čo by som urobil inak?

Posun v postojoch vo vnímaní (názorovej) plurality v škole hodnotím pozitívne. Jediné, čo by som do budúcna zmenil, je, aby intervenčné aktivity prebehli na prednáškach, kde by som študentov vychovávateľstva spojil so študentmi z iných študijných programov. Zaujímavé by mohlo byť ich porovnanie v zmenách postojov. Realizáciu predmetu Filozofia výchovy si viem predstaviť aj tak, že by študenti počas celého semestra pracovali s modelom ideálnej školy (plagát, prezentácia), ktorý by tvorili na seminári, postupne ho dotvárajúc podľa zmien v zastávaných postojoch k (názorovej) pluralite v škole. 

Najdôležitejšou súčasťou pri zisťovaní postojov je mať k dispozícii validný nástroj na ich zisťovanie. Nutná je spolupráca hlavne s metodológmi, aby sme závery zo zisťovania mohli považovať za platné. Treba sa vopred dohodnúť so študentmi na tom, kedy budú aktivity realizované, aby na seminároch bol čo najväčší počet z nich (aby sa nestalo, že na začiatku ich bude 25 a pri záverečnom dopytovaní len 15). Takisto je treba zamyslieť sa nad tým, koľko aktivít so študentmi zrealizovať (dve alebo tri aktivity sú minimum). Po ich zrealizovaní je potrebné nechať uplynúť istý čas, zamerať sa na iné témy z filozofie výchovy a následne opäť distribuovať výrokovú škálu medzi študentov, kde sa ukáže, či aj s odstupom času, kedy na zmenu ich postojov mohli pôsobiť iné faktory, ako rodina, priatelia, spolužiaci a učitelia, ostal výsledok v zmene postojov po druhom, resp. treťom vyplnení škály podobný.

Vnímanie plurality v spoločnosti a školstve je a bude citlivou témou, na ktorú môžu študenti reagovať rozlične. Preto je vhodné, aby sme pri vyjadrovaní ich názorov a postojov, ak to aj nebude prebiehať podľa našich predstáv, s aktivitami pokračovali. Pokiaľ medzi študentmi identifikujeme takých, čo zastávajú extrémne stanoviská, mali by sme s nimi naďalej pracovať a vytvárať edukačné situácie, kedy budú konfrontovaní so svojimi prekonceptmi ohľadom rozmanitosti a odlišností medzi ľuďmi. Na druhej strane by som pri úvodnom zisťovaní venoval zvýšenú pozornosť tomu, či na seminári náhodou nepracujeme so študentmi, ktorí sú uvedomelejší a o rôznych veciach uvažujú kriticky. Prílišný posun v zmene postojov tam pravdepodobne nemožno očakávať.

DRÁĽ, P. – GALANSKÁ, N. – NÁVOJSKÝ, A. a kol. 2015. Ako vieme, že to funguje? Zisťovanie postojov a postojových zmien počas vyučovania. Bratislava : Nadácia Milana Šimečku, 2015. 138 s.

KICZKO, L. a kol. 2006. Dejiny filozofie. 6. vyd. Bratislava : SPN, 2006. 136 s. ISBN 80-10-0092-5.

KOVÁČIKOVÁ, D. – SÁMELOVÁ, S. 2016. Filozofické, sociálne a pedagogické východiská edukácie. Banská Bystrica : Belianum, 2016. 156 s. ISBN 978-80-557-1099-0.

KUDLÁČOVÁ, B. 2007. Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. 2. preprac. vyd. Trnava : Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, 2007. 199 s. ISBN 978-80-8082-120-3.

ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : IRIS, 2000. 255 s. ISBN 80-88778-98-0.

ZÁKLADNÉ ÚDAJE

Predmet: Životné prostredie

Fakulta a katedra: Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Katedra sociálnej práce

Vyučujúce: Mgr. Jana Šolcová, PhD. a Mgr. Lucia Rossová

Kontakt: jana.solcova@umb.sk

Ciele predmetu

Cieľom výberového dvojsemestrálneho predmetu Životné prostredie je rozvinúť vedomosti, zručnosti a postoje vo vybraných témach globálneho vzdelávania, medzi ktoré patria najmä:

  • poznať globálne a lokálne problémy životného prostredia;
  • vedieť aplikovať vybrané nástroje na meranie vplyvu ľudských aktivít na životné prostredie;
  • uvedomiť si vlastný podiel na problémoch životného prostredia (ekologická stopa) a hľadať možnosti zlepšenia vo svojom živote.

Študenti a študentky sa okrem získania základnej orientácie a vedomostí z oblasti životného prostredia zamyslia nad tým, ako každý z nás vplýva na tých ostatných a tiež na životné prostredie. V predmete vytvárame priestor pre diskusiu o tom, že nikto z nás nie je bez zodpovednosti. V druhom semestri je cieľom predmetu prostredníctvom stratégie service learning vytvoriť a zrealizovať mikroprojekt na vybranú tému globálneho vzdelávania, a tým ďalej podporiť rozvoj zručností a postojov. Študenti a študentky majú pridelených vlastných tútorov a tútorky, s ktorými svoj mikroprojekt konzultujú a reflektujú.

Študenti a študentky by po úspešnom absolvovaní predmetu mali:

  • vedieť používať základný pojmový aparát z oblasti globálneho vzdelávania;
  • orientovať sa v problematike globálneho vzdelávania;
  • vedieť zaujať a prezentovať postoje k témam globálneho vzdelávania;
  • vedieť diskutovať o rôznych témach globálneho vzdelávania a zaujať k nim postoj;
  • poznať vybrané metódy a techniky uplatniteľné pre globálne vzdelávanie;
  • mať skúsenosť s praktickou realizáciou globálneho vzdelávania;
  • mať rozvinuté kritické myslenie a vnímať problematiku ľudských práv;
  • mať schopnosť vnímať dopady ľudskej činnosti na životné prostredie;
  • poznať alternatívy pre udržateľný rozvoj;
  • poznať koncepciu service learning;
  • vedieť pripraviť mikroprojekt zameraný na zvýšenie povedomia o dopadoch globalizácie;
  • zvládnuť plánovanie, prípravu, realizáciu a vyhodnotenie service learningového projektu.

Cieľová skupina

Deväť študentov a študentiek 2. a 3. ročníka bakalárskeho štúdia odboru Sociálna práca
1. ročníka bakalárskeho štúdia odboru Psychológia a 1. ročníka magisterského štúdia odboru Sociálna práca.

Výchovno-vzdelávacie potreby

Výchovno-vzdelávacie potreby vo vzťahu k téme životného prostredia sme zisťovali v úvode prvej hodiny nasledujúcimi otázkami:

  • Čo chcete získať po absolvovaní témy životné prostredie v rámci tohto predmetu?
  • Čomu sa chcete vyhnúť v téme životné prostredie v rámci tohto predmetu? 
  • Čo si chcete rozvinúť v téme životné prostredie v rámci predmetu (vedomosti, zručnosti, postoje)?

Na základe našich zistení (bližšie pozri časť Úvodné zisťovanie) sme sa zamerali na:

  • ujasnenie pojmu globálne problémy životného prostredia;
  • diskusiu o vplyve každého z nás na životné prostredie (s využitím vybraných nástrojov na meranie vplyvov ľudských aktivít na životné prostredie);
  • hľadanie možností zlepšenia vo svojom živote;
  • ujasnenie si vlastných postojov, ktoré by mohli študenti a študentky využiť pri realizácii vlastných mikroprojektov.

Osobná motivácia

Okrem toho, že učím na vysokej škole, je môj život spätý s prácou s deťmi a mládežou v organizácii skautského typu. Môj celý život bol veľmi úzko spätý s prírodou, pretože som vyrastala na dedine, kde sme sami pásli ovce a kravy, sadili zeleninu, kosili a hrabali seno. Vďaka tomu vnímam prírodu ako veľmi dôležitú súčasť života človeka. Aj keď dnešné deti prežívajú svoje detstvo úplne inak, pretože majú úplne iné potreby ako sme mali v detstve my, stále vnímam, že je možné prepojiť súčasné trendy s prírodou, či už v technike, v handmade výrobe, ale aj v iných oblastiach. Dnešné deti sa už v škôlke učia, že je dôležité triediť odpad, mladí ľudia sa s touto témou často stretávajú v online priestore. Ak však chcem, aby prírodu a zážitky v nej zažili aj deti, ktoré prichádzajú na svet v súčasnosti, nemôžem ostať ľahostajná. Hovoriť o týchto problémoch nestačí. Chcem pomôcť deťom, s ktorými pracujem, a mladým ľuďom (aj vysokoškolákom a vysokoškoláčkam), aby si sami vyjasnili vzťah k tejto téme a našli vlastnú cestu, ako ju prakticky realizovať. Toto považujem za omnoho udržateľnejšiu cestu, ako keby sme im len niečo prikazovali.

Téma úvodného zisťovania

Životné prostredie je jednou z hlavných tém globálneho vzdelávania a zároveň výrazne kontroverznou témou vzhľadom na mnohé aktuálne udalosti a trendy. Mladí ľudia sú v súčasnosti vystavení množstvu kampaní, článkov, blogov a iných zdrojov informácií. Tento pretlak informácií však môže niekedy vyvolať opačný efekt. V niektorých prípadoch sa mladí ľudia pod vplyvom týchto informácií nestihnú ani zamyslieť nad tým, ako ich vlastný spôsob života súvisí s environmentálnymi problémami lokálneho i globálneho charakteru. Niektorí z nich sa rozhodnú angažovať v environmentálnych problémoch krajiny na druhom konci zemegule, no napriek tomu sami pokračujú v konzumnom spôsobe života. Rozsah a dôsledky globálnych environmentálnych problémov sú viac ako alarmujúce, takže len triediť odpad už nestačí.

Celkovo je téma životného prostredia v súvislosti s konceptom predmetu vhodne vybraná aj preto, že je možné prepojiť ju s reálnou aktivitou v rámci mikroprojektov, ktoré študenti a študentky sami zrealizujú. V mikroprojektoch sa totiž nezameriavajú na realizáciu vlastných aktivít, ale na to, aby pomohli rozvinúť environmentálne prijateľné zručnosti ďalším ľuďom.

Ciele úvodného zisťovania

Hlavné ciele úvodného zisťovania sme zadefinovali nasledovne:

  • zmapovať aktuálny stav vedomostí, zručností, postojov a záujmu študentov a študentiek o environmentálnu problematiku;
  • zistiť, či majú študenti a študentky vlastné stratégie pre riešenie environmentálnych problémov.

Aktivity úvodného zisťovania

Aktivita úvodného zisťovania č. 1 – Očakávania a preferencie (anketa)

Úvodné zisťovanie prebiehalo najprv prostredníctvom ankety, v ktorej sme sa zamerali na tri okruhy tém:

  • očakávania a preferencie, t. j. o rozvoj akých vedomostí, zručností, schopností či postojov majú študenti a študentky záujem;
  • obavy, t. j. čomu sa chcú študenti a študentky v rámci predmetu Životné prostredie vyhnúť;
  • aktuálne vedomostí, zručností, postojov študentov a študentiek v téme životného prostredia.

Študenti a študentky mali označiť krížikom na stupnici od 1 do 4 svoj záujem rozvinúť si konkrétnu vedomosť, schopnosť, zručnosť či postoj, pričom:

1 = veľmi malý záujem rozvinúť,

2 = malý záujem rozvinúť, 

3 = záujem rozvinúť a 

4 = veľmi veľký záujem rozvinúť

Vedomosti, zručnosti a postoje

1

2

3

4

Pochopiť prepojenie medzi vlastným životom a životmi ľudí
z iných častí sveta.

 

 

 

 

Zvýšiť povedomie o globálnych ekonomických, sociálnych, politických a environmentálnych aspektoch, ktoré ovplyvňujú náš život.

 

 

 

 

Rozvíjať zručnosti a schopnosti, postoje a hodnoty, ktoré umožňujú ľuďom spolupracovať.

 

 

 

 

Rozvíjať zručnosti a schopnosti, postoje a hodnoty, ktoré umožňujú ľuďom prispievať k zmene a uvedomelému rozhodovaniu nad vlastným životom.

 

 

 

 

Používať základný pojmový aparát z oblasti globálneho vzdelávania a životného prostredia.

 

 

 

 

Orientovať sa v problematike životného prostredia.

 

 

 

 

Mať rozvinuté kritické myslenie.

 

 

 

 

Mať schopnosť vnímať dopady na životné prostredie, možnosti pre udržateľný rozvoj.

 

 

 

 

Vedieť diskutovať o rôznych témach globálnych problémov životného prostredia a vedieť zaujať k nim postoj. 

 

 

 

 

Poznať vybrané metódy a techniky uplatniteľné pre tému životné prostredie.

 

 

 

 

Vedieť použiť koncepciu učenia sa service learning.

 

 

 

 

Poznať koncepciu učenia sa service learning.

 

 

 

 

Vedieť použiť vybranú metódu globálneho vzdelávania v praxi.

 

 

 

 

Rozvinúť vlastnú zodpovednosť voči svojmu okoliu.

 

 

 

 

Aktivita úvodného zisťovania č. 2 – Denník mojej spotreby (7 dní pod lupou)

V rámci druhej zisťovacej aktivity dostali študenti a študentky zadanie – úlohu vytvoriť si Denník mojej spotreby (7 dní pod lupou). Počas jedného týždňa si mali zapisovať údaje týkajúce sa množstva a objemu svojej bežnej dennej spotreby.

„7 dní pod lupou“ – Denník mojej spotreby

Doplňte do tabuľky svoju vlastnú spotrebu uvedených predmetov:

Deň v týždni

Počet zakúpených plastových fliaš

Počet plastových vrecúšok alebo tašiek použitých pri nákupe v obchode

Počet zakúpených potravín balených v plastových obaloch

Pondelok

   

Utorok

   

Streda

   

Štvrtok

   

Piatok

   

Sobota

   

Nedeľa

   

Spolu

   

Doplňte do tabuľky svoju vlastnú spotrebu za 1 deň v jednotlivých druhoch odpadu:

Druh odpadu

Množstvo za 1 deň/kg

Množstvo za týždeň

alebo rodinu

Značky

na tovare

Návrh riešenia/minimalizácia

Papier – modré

    

Sklo – zelené

    

Plast – žlté

    

Zmiešaný odpad a biologicky rozložiteľný odpad

    

Spotreba vody v našej domácnosti

Deň v týždni

Dátum

Stav vodomeru

Pondelok

  

Utorok

  

Streda

  

Štvrtok

  

Piatok

  

Sobota

  

Nedeľa

  

Spolu

  

Vyhodnotenie

Počet členov rodiny

 

Priemerná spotreba vody na 1 člena rodiny za týždeň

 

Priemerná spotreba vody na 1 člena rodiny za rok

 

Výsledky úvodného zisťovania a ich interpretácia

Očakávania a preferencie študentov a študentiek

Z priamych odpovedí študentov a študentiek ohľadom ich očakávaní a preferencií vyberáme:

  • „Získať prehľad a orientáciu v širokej téme životné prostredie a globálne problémy s ním spojené.“
  • „Získať dobré aktivity, preto aby som v rámci tejto témy mohla realizovať mikroprojekt.“
  • „Pochopiť lepšie tému životné prostredie v kontexte globálneho vzdelávania a spoznať rôzne nové pojmy, ktoré mnohí používajú, ale nie som si istá, čo znamenajú.“
  • „Získať nielen to, čo viem, že odpad triediť je dôležité, ale i niečo ďalšie a najmä, ako o tom potom hovoriť s ďalšími.“
  • „Okrem vedomostí by som chcela získať aj to, že si sama premyslím a uvedomím, čo by som mohla ja konkrétne urobiť, aby som znížila dopad
    na životné prostredie.“
  • „Téma životné prostredie je mi blízka, často sa snažím minimalizovať svoj vplyv, v rámci ekodrogérie a ďalších zerowaste stratégií. Chcela by som skôr získať nejaké zručnosti, ako to nejako podať ďalej.“
  • „Získať možno vlastné nasmerovanie v téme životné prostredie …“
  • „Orientáciu v téme, rozvoj nejakých zručností, chcem sa tejto téme venovať aj v mikroprojekte, tak nejaké dobré tipy, čo robiť potom s ľuďmi zapojenými do projektu.“
  • „Získať chcem niečo praktické s čím odídem.“

Obavy študentov a študentiek

Z priamych odpovedí študentov a študentiek ohľadom ich obáv v súvislosti s predmetom vyberáme:

  • „Nech to nie je iba suchá teória.“
  • „Nech nemusíme veľa písať.“
  • „Nech to nie je niečo všeobecné.“

Aktuálny stav vedomostí, zručností a postojov v oblasti životného prostredia

Študenti a študentky hodnotili svoju vlastnú úroveň vedomostí, schopností, zručností a postojov na stupnici od 1 do 4, kde 1 = veľmi málo rozvinutá, 2 = malo rozvinutá, 3 = rozvinutá a 4 = veľmi rozvinutá vedomosť, zručnosť, postoj). V tabuľke uvádzame priemerné hodnoty ich odpovedí.

Vedomosti, zručnosti a postoje

Priemerná hodnota

Pochopiť prepojenie medzi vlastným životom a životmi ľudí z iných častí sveta.

2,35

Zvýšiť povedomie o globálnych ekonomických, sociálnych, politických a environmentálnych aspektoch, ktoré ovplyvňujú náš život. 

2,56

Rozvíjať zručnosti a schopnosti, postoje a hodnoty, ktoré umožňujú ľuďom spolupracovať.

3,10

Rozvíjať zručnosti a schopnosti, postoje a hodnoty, ktoré umožňujú ľuďom prispievať k zmene a uvedomelému rozhodovaniu nad vlastným životom.

3,46

Používať základný pojmový aparát z oblasti globálneho vzdelávania a životného prostredia.

3,35

Orientovať sa v problematike životného prostredia.

3,24

Mať rozvinuté kritické myslenie.

2,98

Mať schopnosť vnímať dopady na životné prostredie, možnosti pre udržateľný rozvoj. 

3,12

Vedieť diskutovať o rôznych témach globálnych problémov životného prostredia a vedieť zaujať k nim postoj. 

3,54

Poznať vybrané metódy a techniky uplatniteľné pre tému životné prostredie.

3,26

Vedieť použiť koncepciu učenia sa service learning. 

2,58

Poznať koncepciu učenia sa service learning. 

2,67

Vedieť použiť vybranú metódu globálneho vzdelávania v praxi. 

3,47

Rozvinúť vlastnú zodpovednosť voči svojmu okoliu.

3,38

Na základe našich zistení sme sa následne formulovali ciele a hlavné témy intervenčných aktivít i predmetu ako takého.

Denník osobnej spotreby (7 dní pod lupou)

V rámci aktivity úvodného zisťovania č. 2 – Denník osobnej spotreby (7 dní pod lupou) sme dospeli k týmto výsledkom:

  • až 78 % študentov a študentiek bolo nepríjemne prekvapených svojou celkovou týždennou spotrebou;
  • 100 %, teda všetci študenti a študentky, dosiahli najväčšie množstvo odpadu v kategórii plastov, s čím súvisí aj zistenie, že:
  • študenti a študentky najviac reflektovali možnosti zníženia spotreby plastových vrecúšok a tašiek v obchode či potravín balených do plastových obalov.

Ciele intervenčných aktivít

Jednotlivé aktivity a ich ciele sme prepájali v súvislosti so zisteniami záujmu študentov a študentiek z ankety a tiež na základe ich reflexií z Denníku osobnej spotreby. Ako hlavné ciele intervenčných aktivít sme zadefinovali:

  • ujasnenie pojmu globálne problémy životného prostredia;
  • diskusia o vplyve každého z nás na životné prostredie (s využitím vybraných nástrojov na meranie vplyvov ľudských aktivít na životné prostredie);
  • hľadanie možností zlepšenia vo svojom živote;
  • ujasnenie si vlastných postojov, ktoré by mohli študenti a študentky využiť pri realizácii vlastných mikroprojektov.

Hlavné témy intervenčných aktivít

Na základe našich zistení sme sa rozhodli zamerať sa v predmete na tieto témy, resp. aktivity:

  • globálne problémy životného prostredia;
  • vplyv jednotlivca na životné prostredie;
  • meranie vplyvu ľudských aktivít na životné prostredie;
  • možnosti znižovania negatívneho vplyvu ľudských aktivít na životné prostredie.

Kombinácia tém predmetu a hlavných tém intervenčných aktivít

V kombinácii tém predmetu a hlavných tém intervenčných aktivít nebol žiadny problém, keďže celý predmet bol zameraný na jednu z hlavných tém globálneho vzdelávania – životné prostredie.

Realizované intervenčné aktivity

Intervenčná aktivita č. 1 – Ekobingo

Názov aktivity

Ekobingo

Téma aktivity

  • Životné prostredie
  • Pojmový aparát globálneho vzdelávania
  • Mapovanie vedomostí, zručností, postojov

Anotácia aktivity

Aktivita je vhodná ako vstup do témy životného prostredia formou lepšieho zoznámenia sa a zmapovania si aktuálnej situácie vo vedomostiach, zručnostiach a postojoch študentov a študentiek.

Ciele aktivity

  • sprostredkovať zoznámenie sa študentov a študentiek;
  • zmapovať si zorientovanosť študentov a študentiek v téme;
  • spoznať proenvironmentálne správanie sa študentov/tiek.

Pomôcky

Vytlačená tabuľka s rôznymi zadaniami a charakteristikami v počte podľa počtu študentov a študentiek, napríklad:

  • používa ekohygienu,
  • pozná, čo je to zerowaste,
  • nakupuje v secondhande,
  • pozná, čo je ekologická stopa, atď.

Čas

Do 10 minút

Postup

  1. Študentom a študentkám rozdajte pripravenú tabuľku a požiadajte ich, aby si pripravili pero alebo ceruzku.
  2. Úlohou študentov a študentiek je nájsť osobu, ktorá spĺňa charakteristiky popísané v jednotlivých okienkach tak, aby pritom oslovili čo najviac ľudí.
  3. Študentov a študentky upozornite na pravidlo: jedno meno sa môže opakovať maximálne trikrát.
  4. Na úlohu vyčleňte max. päť minút času (čas môžeme vymedziť dynamickou hudbou).
  5. Po uplynutí časového limitu aktivitu ukončite, študenti sa vrátia späť na svoje miesta.
  6. Opýtame sa účastníkov na niektoré odpovede (najprv vtipné, potom viac k zvolenej téme).

Reflexia

Počas reflexie sa zameriavame na pojmy súvisiace s témou a v prípade, že v skupine študentov a študentiek nie je nikto, kto by daný pojem poznal, vysvetlíme ho.

Počas odpovedí prepájame odpovede študentov a študentiek s ich prežívaním, životom a názormi.

Oceňujeme všetkých rovnako a pýtame sa otázky ako napríklad:

„Ak sú pre vás niektoré z týchto tém dôležité, skúste nám vysvetliť prečo?“

Zoznam použitej literatúry

Kolektív autorov, 2012. Komu patrí Zem. Metodická príručka globálneho vzdelávania pre učiteľov. Živica: 2012.

Intervenčná aktivita č. 2 – Rifle

Názov aktivity

Rifle

Téma aktivity

  • Globálne problémy a ich súvislosti
  • Prepojenosť globálnych problémov so životom študentov a študentiek

Anotácia aktivity

Účastníci a účastníčky aktivity uvažujú o globálnych problémoch životného prostredia a o súvislostiach týkajúcich sa priamo ľudských životov.

Ciele aktivity

  • diskutovať o globálnych problémoch a ich vnímaní;
  • pomenovať hlavné príčiny globálnych problémov;
  • rozpoznať vplyv jednotlivca na globálne ekologické problémy.

Pomôcky

Flipcharty papier, fixky

Čas

20 –30 minút

Postup

  1. Začnite brainstormingom. Vyzvte účastníkov, aby sa zamysleli, ktoré globálne problémy životného prostredia poznajú?
  2. Postupne ich navádzajte otázkami tak, aby sa dotkli všetkých zložiek životného prostredia (voda, pôda, ovzdušie, živé organizmy – ide teda najmä o znečistenie jednotlivých zložiek životného prostredia, degradácia pôdy, úbytok biodiverzity, klimatická zmena, ozónová vrstva a iné).
  3. Jednotlivé problémy vizualizujte ich zapisovaním na papier.
  4. Pýtajte sa na príčiny týchto problémov (napr. priemysel, výroba, spaľovanie fosílnych palív, produkcia odpadu, …). Zapisujte odpovede na papier k zapísaným globálnym problémom.
  5. Na konkrétnom výrobku si ukážte, akých oblastí sa dané problémy môžu dotýkať a ako sú navzájom prepojené. Vytvárajte myšlienkovú mapu globálnych súvislostí so spoločnou ústrednou témou (rifle).
  6. Do stredu veľkého papiera napíšte slovo RIFLE. Študentom a študentkám rozdajte fixky.
  7. Navádzajte študentov k uvažovaniu o dôsledkoch týkajúcich sa tohto produktu – od jeho výroby, cez distribúciu až po „doslúženie“ (keď sa stanú odpadom).
  8. Jednotlivé nápady zapisujú študenti okolo slova rifle, v prípade, že im napadne súvislosť priamo s rifľami spoja svoje slovo čiarou s nimi, ak ich napadne súvislosť so slovom spolužiaka alebo spolužiačky, spoja svoje slovo čiarou s týmto slovom.
  9. Postupne tak vytvárajte myšlienkovú mapu.
  10. Na záver zhrňte, čo s čím vlastne súvisí.

Reflexia

Počas reflexie sa zameriavajte na zhrnutie rozličných súvislostí (globálnych dôsledkov), ktoré výroba a likvidácia riflí prináša. Diskutujte so študentmi a študentkami o význame tejto aktivity. Spýtajte sa ich napríklad:

  • „Čo si myslíte, že bolo cieľom tejto aktivity?“
  • „Ako súvisí táto aktivita s témou životného prostredia?“
  • „Je niečo, čo vás počas tejto aktivita prekvapilo? Ak áno, čo to bolo?“

Tip pre pedagógov

Globálne problémy, ktoré študenti a študentky vymenujú v prvej – brainstormingovej fáze aktivity, môžete rovno zapisovať na malé papieriky. Druhá fáza aktivity potom prebieha tak, že študenti a študentky vyberajú tie, ktoré sa týkajú riflí a skúšajú medzi nimi nájsť prepojenia. Počas kreslenia prepojení svoj výber slovne zdôvodňujú.

 

zivotne prostredie

Intervenčná aktivita č. 3 – Moja stopa

Názov aktivity

Moja stopa

Téma aktivity

  • Životné prostredie
  • Meranie dopadu ľudskej aktivity na životné prostredie
  • Nástroj na zlepšenie globálnych problémov

Anotácia aktivity

Študenti a študentky spoznajú nástroj na meranie vplyvov ľudských aktivít na životné prostredie, uvedomia si vlastný podiel na problémoch životného prostredia a hľadajú možnosti zlepšenia vo svojom živote.

Ciele aktivity

  • primäť študentov a študentky k sebareflexii;
  • formulovať vlastnú stratégiu zníženia individuálneho dopadu na životné prostredie;
  • spoznať pojem ekologická stopa.

Pomôcky

Papiere A4 pre každého účastníka, tenké fixky alebo perá, kartičky krajín a k nim kartičky s číslami (prípadne rôzne veľkosti stôp vytlačených na papieri).

Čas

Do 60 minút

Postup

  1. Študentom a študentkám rozdajte papiere a písacie potreby.
  2. Každý študent a študentka si obkreslí svoje chodidlo na papier a doň zapíše všetky aktivity, ktorými negatívne vplýva na životné prostredie alebo už priamo všetky negatívne vplyvy.
  3. Po dopísaní vyzvete niektorých účastníkov na odprezentovanie (keďže vplyvy budú veľmi podobné, stačí, keď ostatní budú len dopĺňať to, čo ešte nezaznelo).
  4. Následne študentom vysvetlite koncept Ekostopy.
  5. Študentov a študentky rozdeľte do skupín (max. po štyroch).
  6. Každá skupina dostane kartičky s krajinami a číslami ekologických stôp (prípadne s veľkosťou stopy). Čím vyššie číslo ekologickej stopy, tým má krajina väčšiu ekologickú stopu.
  7. Úlohou každej skupiny je priradiť správne údaje k jednotlivým štátom. Teda určiť, ktorý štát má najväčšiu ekologickú stopu až po najmenšiu. Na úlohu vyčleňte čas 5 – 7 minút.
  8. Po uplynutí času skontrolujte správnosť odpovedí.
  9. Vráťte sa so študentmi a študentkami k ich obkresleným stopám s popisom vlastných nežiaducich vplyvov na životné prostredie.
  10. Inštruujte študentov a študentky, aby si svoju stopu opäť obkreslili na druhú stranu papiera. Tentokrát si (na základe rozdiskutovaných tém) každý z nich navrhne, čo by mohol na svojom životnom štýle zmeniť tak, aby jeho ekologická stopa bola nižšia.
  11. Študentom a študentkám dajte čas niekoľko minút na zapísanie a následne ich vyzvite, aby každý skúsil pomenovať, s akou osobnou zmenou by vedel začať od druhého dňa a čo by mohol zmeniť v blízkej dobe. (Tu je dôležité zdôrazniť, že netreba čakať na zmenu štátnej alebo európskej legislatívy, ale každý deň môžeme začať od seba, často aj jednoduchými krokmi a zmenami a inšpirovať k nim aj svoje okolie).

Reflexia

Počas reflexie sa nezameriavame na úspech ich zoradenia či priradenia, ale skôr na prekvapivé momenty.

Počas diskusie môžeme položiť nasledujúce otázky:

  • „Bola niektorá časť aktivity pre vás prekvapivá (napr. priradenie krajín) a prečo?“
  • „V čom boli jednotlivé zistenia pre vás prekvapivé?“
  • „Skúste popísať, prečo boli vaše očakávania zoradenia krajín iné ako realita?“
  • „Ako sa vám hľadali vaše osobné kroky a návrhy pre zníženie vašej ekologickej stopy?“

Zoznam použitej literatúry

Údaje o ekostope jednotlivých krajín sveta si možno vyhľadať. Zábavná forma výpočtu ekostopy sa dá nájsť napr. na www.hraozemi.cz

Poznámka:

Ekologická stopa je plocha tzv. ekologicky produktívnej zeme (pevniny, vodnej plochy), ktorú človek (mesto, štát, spoločnosť) potrebuje k zaisteniu všetkých zdrojov a k likvidácii odpadov.

Čo je dôležité: je to priestor nielen na výrobu a distribúciu, ale tiež nakladanie s odpadmi. Krajiny, ktoré sú menšie (a prípadne aj šetria) alebo sú chudobnejšie, môžu mať ekologickú stopu vysokú, lebo sú buď závislé od dovozu zdrojov, alebo nemajú priestor na likvidáciu odpadov (napr. Singapur).

Môžeme hovoriť o ekologickej stope krajiny alebo jednotlivca – tá hovorí o tom, ako žije priemerný obyvateľ danej krajiny (ľudsky povedané – koľko planét by sme potrebovali, keby všetci žili tak ako ja). Dôležitý údaj je ešte biologická kapacita = ako si daná krajina môže dovoliť, aby žil priemerný obyvateľ tak, aby to nešlo na „dlh“ (napr. Kanada a USA majú podobnú ekostopu, ale Kanada má oveľa vyššiu biologickú kapacitu krajiny, teda plochu, kde sa aktivity ľudí rozložia a je to teda menší problém).

Tip pre pedagógov

V tej časti aktivity, ktorá sa týka ekologických stôp vybraných krajín, nemusíme priamo pracovať so stopami a číslami. Postačí aj to, ak študenti zoradia krajiny postupne od tej, o ktorej si myslia, že má najväčšiu ekologickú stopu až po krajinu, o ktorej si myslia, že má najmenšiu ekologickú stopu.

 

ziv pro 2

ziv pro 3

Intervenčná aktivita č. 4 – Mysli globálne, konaj lokálne

Názov aktivity

Mysli globálne, konaj lokálne

Téma aktivity

Životné prostredie, od globálneho k lokálnemu.

Anotácia aktivity

Študenti a študentky majú možnosť uvažovať nad ďalšími dopadmi správania sa ľudí na životné prostredie, vyjasniť si svoje postoje v danej téme a naučiť sa ich vyargumentovať.

Ciele aktivity

  • prostredníctvom výrokov primäť študentov a študentky k zaujatiu postoja a formulácii argumentov v jeho prospech;
  • zmapovať si postoje študentov a študentiek v téme;
  • vytvoriť priestor na ďalšie uvažovanie o téme.

Pomôcky

Súbor výrokov a nápisy Úplne súhlasím, Úplne nesúhlasím.

Príklady výrokov:

  • Zber zmesového komunálneho odpadu na Slovensku by mal výrazne zdražieť.
  • Do ceny jednorazových obalov a príborov by sa mal zarátať aj náklad na ich likvidáciu.
    (otázka do diskusie: Kúpili by ste si ich za tú cenu?)
  • Ekonomicky vyspelé štáty sú najviac zodpovedné za hromadenie odpadu vo svetovom oceáne.
  • Ekonomický pokrok je dôležitejší ako ochrana životného prostredia.
  • Štát by mal regulovať predaj elektroniky, ktorá sa nedá opraviť.
  • Kúpou oblečenia podporujeme zamestnanosť ľudí v rôznych chudobných krajinách (Bangladéš, Čína a pod.). Obmedzením nákupov by prišli mnohí ľudia o prácu, a to nikto nechce.
  • Zvyšujúca sa spotreba je dobrá pre ekonomiku – väčšia spotreba znamená viac pracovných miest. Spotreba by sa mala na celom svete podporovať, nie obmedzovať.

Čas

Do 15 minút

Postup

  1. Na zem umiestnite na opačné konce priestoru papiere s nápismi Úplne súhlasím Úplne nesúhlasím.
  2. Študentov a študentky vyzvete, aby sa postavili do stredu.
  3. Postupne budete čítať jednotlivé výroky k téme a vyzvete študentov a študentky, aby sa postavili na tú stranu (príp. niekam na pomyselnú škálu) podľa toho, aký je ich postoj k danému výroku.
  4. Po prečítaní výroku počkajte na rozmiestnenie študentov
    a študentiek a následne niekoľkých vyzvite na prezentáciu ich názorov, pričom vyberajte zástupcov z obidvoch stanovíšť, resp. z rôznych miest na pomyselnej škále.
  5. Podľa počtu študentov a študentiek, ako aj času, ktorý máte
    k dispozícii, môžete o výrokoch ešte diskutovať v rámci reflexie.

Reflexia

Študentov a študentky treba v prvom rade uistiť, že v tejto aktivite nejde o správne odpovede, pretože každý z nás vníma veci inak. Je prirodzené, že každý máme iné nastavenie a inú východiskovú situáciu. Počas reflexie sa zameriavame na názory, ktoré sme nestihli podrobnejšie rozobrať, kým boli študenti a študentky rozmiestnení v priestore. V užšom kruhu sa nám ľahšie udržuje pozornosť všetkých zapojených. Môžeme tiež diskutovať o jednej z tém, ktorá sa javila ako najkontroverznejšia.

Intervenčná aktivita č. 5 – Učenie sa službou (Service learning v globálnom vzdelávaní)

Názov aktivity

Učenie sa službou (Service learning v globálnom vzdelávaní)

Téma aktivity

  • Životné prostredie
  • Projektové/zážitkové učenie
  • Service learning
  • Potreby komunity
  • Globálne vzdelávanie

Anotácia aktivity

Vzdelávacia stratégia service learning vytvára priestor pre prepojenie potrieb študentov a študentiek, komunity i školy. Prostredníctvom teoretickej prípravy sú študenti a študentky vybavení potrebným množstvom vedomosti k tomu, aby ich pretavili do praktickej aktivity, ktorá im prinesie zážitkovým učením a reflexiou rozvoj zručností a ich osobných postojov. Dôležitým aspektom implementácie stratégie service learning je rola učiteľov a učiteliek v celom procese implementácie service learningu, od jeho prípravy, realizácie, reflexie, vyhodnotenia, ocenenia a oslavy. Schéma procesu service learning sa nachádza v Prílohe 1.

Ciele aktivity

  • sprostredkovať študentom a študentkám možnosť viesť projekt v téme globálneho vzdelávania;
  • reflektovať zážitky študentov a študentiek z realizácie mikroprojektov;
  • vytvoriť prepojenie medzi teoretickým vzdelávaním a praxou, reflektovať potreby študentov a študentiek, ako aj komunít.

Pomôcky

Metodika vedenia service learningových projektov, dostupná na: http://www.servicelearning.umb.sk/co-je-sevice-learning/info-o-sl

Čas

Od plánovania až po realizáciu minimálne 6 mesiacov

Postup

  1. Študentom a študentkám zadajte úlohu zmapovať potreby organizácie/komunity, ktorá ich zaujíma.
  2. Zároveň im zadajte úlohu zamyslieť sa a vytvoriť zoznam vedomostí, zručností a postojov, ktoré by si v téme globálneho vzdelávania chceli rozvinúť.
  3. Výsledkom zmapovania potrieb môže byť dlhý zoznam potrieb. Keďže zámerom service learningových projektov nie je riešiť „všetky problémy sveta“, je potrebné si vybrať niektorú z potrieb, ktorá sa prepája s potrebami študentov a študentiek. Študenti a študentky formulujú jednak cieľ služby (to, čo chcú projektom dosiahnuť u iných) a jednak cieľ učenia sa (čo chcú realizáciou projektu získať oni, v čom sa chcú rozvíjať).
  4. Nasleduje podrobné plánovanie aktivity alebo projektu. Dobrý dizajn uľahčuje implementáciu i hodnotenie a nadväzuje na výsledky vo vzdelávacom procese. Základné otázky, ktoré si treba pri plánovaní projektu klásť, sa nachádzajú v Prílohe 2.
  5. Súčasťou plánovania je aj zostavenie konkrétneho časového harmonogramu a plánu aktivít v projekte. Popis jednotlivých aktivít a detailne rozčlenenie aktivít s jasným určením zodpovednosti.
  6. Projekt má mať časové ohraničenie od prípravy až po vyhodnotenie. Časový harmonogram nie je len aktivita, ale spadajú do neho aj činnosti pred a činnosti po service learningovej aktivite. Z plánu by mala byť jasná postupnosť krokov, prehľad o úlohách v logickej následnosti, aby koordinácia aktivít/projektu prebiehala hladko. V aktivite by mal byť jasný názov aktivity, ciele aktivity, rozpis,
    čo k aktivite potrebujeme a kto je zodpovedný za aktivitu.
  7. Realizácia aktivít projektu. Okrem samotnej realizácie je vhodné ak je študentom a študentkám poskytnutá priebežná podpora, vedenie a reflexia. Preto je dobré vytvoriť si priestor na pravidelné stretávanie sa nimi. Frekvencia stretnutí závisí od typu service learningového projektu a jeho rozsahu. Odporúčame stretnutia raz za 2 týždne, pričom na začiatku to môže byť aj častejšie.
  8. Záverečné vyhodnotenie a ocenenie študentov a študentiek. Venujeme sa tomu, či bol cieľ projektu naplnený, či sa podarilo naplniť potreby komunity i študentov/tiek, ktorý sa projektom chceli tiež niečo naučiť.
  9. Nezabudnite študentov a študentky oceniť, prípadne ich prácu niekde spropagovať, a to aj v situácii, keď projekt nevyšiel presne podľa plánu.

Reflexia

Reflexia je veľmi dôležitá súčasť service learningových projektov. Študentov a študentky je potrebné viesť k tomu, aby si vo vzťahu k téme globálneho vzdelávania uvedomili, čo dosiahli v rámci práce s vybranou komunitou, ale aj to, čo získali realizáciou projektu oni sami.

Zoznam použitej literatúry

Spracované podľa: BROZMANOVÁ-GREGOROVÁ, Alžbeta et al.: Service learning: inovatívna stratégia učenia (sa) : (vysokoškolská učebnica). Banská Bystrica : Vydavateľstvo Univerzity Mateja Bela – Belianum, 2014. 200 s. ISBN 978-80-557-0829-4. 

Tip pre pedagógov

Konkrétne príklady použitia service learningu pre rôzne vekové skupiny mladých ľudí je možné nájsť aj na webových stránkach, napr. www.centrumdobrovolnictva.sk; www.servicelearning.umb.sk.

Príklady prepojenia stratégie service learning a globálneho vzdelávania u študentov a študentiek vysokých škôl môžete nájsť napríklad tu:

https://www.youtube.com/watch?v=mSl0fmiGC1o

 

Aktivity záverečného zisťovania

Obdobne ako pri úvodnom zisťovaní sme využili dve metódy – anketu a Denník mojej spotreby. Znenie otázok v ankete sme pre účely záverečného zisťovania upravili nasledovne:

  • Čo si vďaka teoretickej príprave, ako aj realizácii svojho projektu v tejto téme získal/a ?
  • Aké vedomosti momentálne najviac v diskusiách o tejto téme uplatňuješ?
  • Aké zručnosti z tejto témy si najviac uplatnil/a pri realizácii tvojho projektu?
  • Ako by si odpovedal/a na otázku: „Prečo sa tejto téme životného prostredia venuješ a chceš venovať?“
  • Čo si vďaka absolvovaniu predmetu (teoretickej prípravy i realizácii mikroprojektu a reflexiám) podľa teba rozvinul/a?

Podobne ako pri aktivite úvodného zisťovania č. 1 hodnotili študenti a študentky úroveň vedomostí, schopností, zručností a postojov na škále od 1 = veľmi málo rozvinuté až po 4 = veľmi rozvinuté.

Výsledky záverečného zisťovania a ich interpretácia

Odpovede, ktoré sme od študentov a študentiek získali v rámci záverečného zisťovania, boli výrazne rozvinutejšie a viac prepojené na oblasť životného prostredia. Mnohé z nich taktiež preukazovali zmenu v konaní a myslení. Môžeme teda konštatovať, že posuny nastali vo všetkých troch zložkách postojov – kognitívnej, afektívnej i v konatívnej. Z odpovedí na položené otázky vyberáme:

Čo si vďaka teoretickej príprave, ako aj realizácii svojho projektu v tejto téme získal/a?

  • „Konečne som pochopila, že sa ma globálne problémy týkajú. Že to nie je o niekom, kto v Keni či inde vo svete nemá dostatok vody či jedla. Ale že je to o mne, ako ja podporujem či nepodporujem svojím správaním dopad na celé životné prostredie a tým aj na iných ľudí. Získala som nielen lepšie porozumenie témy, ale aj vlastnú skúsenosť s tým, ako iných viesť, učiť a najmä motivovať robiť niečo viac pre životné prostredie.“
  • „V prvom rade osobnú skúsenosť, na sebe samom. Keď som chcel v tejto téme robiť mikroprojekt, pochopil som, že musím začať od seba. Určite som si uvedomil viacero vecí, ktoré som predtým nevnímal a to, čo sa mi zdalo nedôležité, je zrazu dôležité – napr. kúpiť si radšej nebalenú zeleninu, ako balenú v tégliku a ešte aj v sáčku.“
  • „Vďaka dobrým aktivitám, ktoré som si zažila na vlastnej koži, som mohla tieto aktivity využiť pri našom mikroprojekte. Tiež som si sama skúsila, aké je to stáť si za svojimi názormi.“
  • „Teraz, keď idem do obchodu, neriešim len cenu, ale pozerám odkiaľ produkt je a koľko zbytočného odpadu z neho vznikne. Doma som tým takpovediac nakazila celú rodinu. Takže sa mi splnilo to, čo som očakávala.“
  • „Veselé i miestami vážne diskusie s mladými ľuďmi na túto tému, a teda som získala odvahu nebáť sa hovoriť o tejto téme, ktorá je pre mňa dôležitá a je súčasťou môjho života.“
  • „Získal som niečo vedomostné, niečo praktické a odchádzam s takým vlastným presvedčením o niektorých veciach, ktoré robím inak.“

Aké vedomosti momentálne najviac v diskusiách o tejto téme uplatňuješ?

  • „O ekologickej stope, o globálnych problémoch, o rôznych nových pojmoch, čo vlastne znamenajú.“

Ako by si odpovedal/a na otázku: „Prečo sa tejto téme životného prostredia venuješ a chceš venovať?“

  • „…vidím to ako jeden z dôležitých významov, viem totiž, ako sa táto téma prepája nielen so životom tých, ktorí žijú momentálne v tých horších podmienkach, ale chápem súvislosť toho, že ako ja žijem, aj keď v dobrých životných podmienkach, aj tak mám veľký vplyv na ostatných.“
  • „Ako som písal, sám som začal od seba, ja som zistil, že to nie je nič zložité začať správať sa trochu zodpovednejšie a menej konzumne.“
  • „Momentálne nemám problém podiskutovať si na túto tému s kýmkoľvek, cítim sa kompetentná nielen vďaka dobrej orientácií v téme, ale aj vďaka skúsenosti z nášho projektu, keď sme s inými mladými či staršími ľuďmi riešili túto tému.“
  • „Mojím motívom je to, že si uvedomujem aktuálny stav v akom je celé životné prostredie, viem že táto téma je teraz veľmi moderná, ale okrem tohto je pre mňa dôležitá. Ešte nemám vlastnú rodinu, ale keď ju budem mať nechcem, aby nemali čo dýchať, kam chodiť.“

Čo si si vďaka absolvovaniu predmetu (teoretickej prípravy i realizácii mikroprojektu a reflexiám) podľa teba rozvinul/a?

Označte krížikom na stupnici od 1 do 4 súčasnú úroveň vedomostí, schopností, zručností, postojov.

1 = veľmi malo rozvinutá,

2 = malo rozvinutá, 

3 = rozvinutá,

4 = veľmi rozvinutá.

Vedomosti, zručnosti a postoje

Priemerná hodnota PO intervencii

Priemerná hodnota PRED intervenciou

Pochopiť prepojenie medzi vlastným životom
a životmi ľudí z iných častí sveta.

3,78

2,35

Zvýšiť povedomie o globálnych ekonomických, sociálnych, politických a environmentálnych aspektoch, ktoré ovplyvňujú náš život.

3,89

2,56

Rozvíjať zručnosti a schopnosti, postoje a hodnoty, ktoré umožňujú ľuďom spolupracovať.

3,12

3,10

Rozvíjať zručnosti a schopnosti, postoje a hodnoty, ktoré umožňujú ľuďom prispievať k zmene
a uvedomelému rozhodovaniu nad vlastným životom.

3,86

3,46

Používať základný pojmový aparát z oblasti globálneho vzdelávania a životného prostredia.

3,75

3,35

Orientovať sa v problematike životného prostredia.

3,87

3,24

Mať rozvinuté kritické myslenie.

3,01

2,98

Mať schopnosť vnímať dopady na životné prostredie, možnosti pre udržateľný rozvoj.

3,92

3,12

Vedieť diskutovať o rôznych témach globálnych problémov životného prostredia a vedieť zaujať 
k nim postoj. 

3,94

3,54

Poznať vybrané metódy a techniky uplatniteľné 
pre tému životné prostredie.

3,66

3,26

Vedieť použiť koncepciu učenia sa service learning.

3,68

2,58

Poznať koncepciu učenia sa service learning.

3,01

2,67

Vedieť použiť vybranú metódu globálneho vzdelávania v praxi.

3,88

3,47

Rozvinúť vlastnú zodpovednosť voči svojmu okoliu.

3,89

3,38

Ako vidíme v tabuľke, vo všetkých oblastiach nastal oproti úvodnému zisťovaniu posun. Najmenej významný posun nastal pri schopnosti spolupracovať a rozvoji kritického myslenia. Myslíme si, že to môže byť spôsobené tým, že napriek tomu, že sa študenti a študentky s týmito témami pri realizácii mikroprojektov stretávali, nereflektovali ich nutne ako tie, ktoré využívali, keďže sme sa na predmete zameriavali primárne na tému životného prostredia.

V čom to bola cenná skúsenosť?

Ako náročné som vnímala prepojenie študentov a študentiek rôznych študijných odborov s témou životného prostredia. Napokon si aj psychologičky, aj sociálne pracovníčky dokázali poradiť a prepojiť túto tému práve počas realizácie svojich mikroprojektov. Študentky dokázali vybrať aktivity, ktoré sú späté s ich budúcou profesiou, ako aj cieľovú skupinu, ktorá spadá pod ich intervenciu. Napríklad študentky sociálnej práce išli cez Zákon NR SR 448/2008 o sociálnych službách, kde je jedna z odborných intervencií „aktivizácia klienta na základe jeho individuálneho plánu“, a preto sa spojili so Zariadením sociálnych služieb a do projektu zapojili klientov, ktorí mali v plánoch definovanú potrebu starostlivosti o záhradku a zapojili ich tak do prác na BIO ZÁHRADKE. Študentky psychológie sa rozhodli prepojiť rozvoj ekologicky zodpovedného správania formou podpory rozvoja kreativity a rozvoja komunikačných zručností. Prostredníctvom tvorivých EKOdielničiek učili, ako znížiť nákup hygienických produktov a ako si ich vyrobiť doma V rámci spolupráce s miestnym komunitným centrom mali možnosť spolupracovať tak s mladými ľuďmi, ako aj so seniormi. Zároveň však mali možnosť spolupracovať s deťmi s autizmom, aspergerovým syndrómom, ADHD a výchovnými problémami.

V čom to pomohlo mne a predmetu samotnému?

Ako vyučujúcej mi predmet taktiež pomohol v posúvaní mojich vlastných postojov
i k realizácii ďalších krokov k znižovaniu môjho vlastného individuálneho dopadu na životné prostredie. Predmetu samotnému dopomohla určite zážitková časť, ktorá pomohla preniesť vedomosti so zručnosťami a postojmi do praxe.

Ako vnímam posun u študentov a študentiek, čo by som urobil inak?

Posun v postojoch študentov a študentiek vnímam pozitívne, a to najmä pokiaľ ide o ich konatívnu zložku. V budúcnosti by som určite vymedzila tejto téme ešte viac času v rámci predmetu.

Čo je z môjho pohľadu dôležité pri zisťovaní postojov?

Pri úvodnom zisťovaní nie je dôležité, či sú názory študentov a študentiek správne alebo nesprávne. Je potrebné uvedomiť si, že častokrát tieto názory zodpovedajú ich momentálnej úrovni poznania. Nie je vhodné sa nad ich názormi pozastavovať, veď častokrát túto svoju úroveň myslenia a konania považujú za to najlepšie, čo môžu robiť. Je potrebné to naozaj pochopiť, pretože ak sú k tomu takto vedení doma, v škole či v kolektíve kamarátov a kamarátok, nemajú sa prečo posúvať ďalej. Na to, aby sa u nich vyvolala tzv. kognitívna disonancia, sme tu my, učitelia a učiteľky.

Akú metodiku zvoliť?

Ja by som odporúčala prepojiť teoretickú prípravu s praktickou „zážitkovou“ metódou, aby si to študenti a študentky mohli zažiť aj na vlastnej koži. Vzdelávacia stratégia učenia (sa) service learning má v téme globálneho vzdelávania veľký potenciál.

Čomu sa vyhnúť, ako reflektovať citlivosť témy?

Určite sa treba vyhnúť moralizovaniu a hodnoteniu názorov zo strany pedagóga či pedagogičky. Aj preto sme využili pre zisťovanie subjektívny nástroj (študenti a študentky sami seba hodnotili pred i po absolvovaní predmetu), pretože postoje sú častokrát vnútorne skryté motívy, ktoré nevidno navonok v správaní.

BROZMANOVÁ-GREGOROVÁ, Alžbeta et al.: Service learning: inovatívna stratégia učenia (sa) : (vysokoškolská učebnica). Banská Bystrica : Vydavateľstvo Univerzity Mateja Bela – Belianum, 2014. 200 s. ISBN 978-80-557-0829-4. 

Kolektív autorov, 2012. Komu patrí Zem. Metodická príručka globálneho vzdelávania pre učiteľov. Živica: 2012.

Matej Almáši pôsobí ako interný doktorand na Katedre sociálnej práce Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. Vo svojej vedecko-výskumnej činnosti sa zameriava na technologické závislosti v kontexte sociálnej práce. Vyučuje predmety Teoretické základy sociálnej práce a predmet Riziková mládež. Projekt GlobPost realizoval na predmete Teoretické základy sociálnej práce. V rámci svojho pracoviska je zapojený do rôznych výskumných projektov. Po ukončení magisterského štúdia pracoval dva roky ako terénny sociálny pracovník na Úrade práce, sociálnych vecí a rodiny.

Gabriela Citterbergová pôsobila ako vysokoškolská učiteľka na Pedagogickej fakulte UMB v Banskej Bystrici. Vo svojej profesijnej oblasti sa venovala prioritne voľnočasovej problematike (Pedagogika voľ- ného času, Metodika záujmovej činnosti a pod.), ako aj témam globálneho vzdelávania. Projekt GlobPost realizovala na predmete Multikultúrna výchova.

Lucia Galková pôsobí ako odborná asistentka na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici. Je absolventkou sociálnej pedagogiky v rámci magisterského štúdia a pedagogiky v doktorandskom štúdiu. V roku 2016 ukončila magisterské štúdium na Právnickej fakulte UMB. Profe- sijne sa orientuje na právnické predmety, ktoré učí vo viacerých študijných programoch, napr. Sociálna práca, Sociálna pedagogika, Andragogika, Vychovávateľstvo či Učiteľstvo. Jej srdcovou záležitosťou sú ľudské práva a ich aplikácia v rôznych odvetviach práva, čím sa snaží svojich študentov a študent- ky priviesť k väčšej vnímavosti jednak v oblasti ich profesie, ale aj osobnom živote.

Katarína Kurčíková pôsobí na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici od roku 2010. Vo svojej pedagogickej a vedeckej činnosti sa zameriava na problematiku globálneho vzdelávania, rozvoja kľúčových kompetencií sociálnych pracovníkov a pracovníčok a arteterapiu. V uvedených oblas- tiach implementuje stratégiu service learning. V rokoch 2016 – 2017 sa zúčastnila vzdelávania v Komenského inštitúte pre pedagogických lídrov a líderky Slovenska. V roku 2017 sa jej podarilo pre Pedagogickú fakultu UMB získať ocenenie Vnímavá škola. Naďalej sprístupňuje témy, ktoré posilňujú kritické myslenie a formujú postoje v porozumení zraniteľných skupín. Je členkou Asociácie vzdelávateľov v sociálnej práci, podpredsedníčkou Asociácie slovenských arteterapeutov a členkou tímu The Duke of Edinburgh ́s International Award na UMB. Zároveň spolupracuje ako mentorka v programe Vnímavé školy. Počas svojej praxe sa podieľala na organizovaní viacerých konferencií, odborných seminárov a podujatí.

Michal Novocký pôsobí ako odborný asistent na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. Prednáša Dejiny pedagogiky a Filozofiu výchovy a vedie semináre z pedagogickej diagnostiky a metodológie vied o výchove. Vo výskumnej oblasti sa zameriava predovšetkým na problematiku profesijnej reflexie učiteľov vo vzťahu ku kvalite ich výchovno-vzdelávacej práce. Projekt GlobPost realizoval na predmete Filozofia výchovy.

Janka Šolcová je vysokoškolskou pedagogičkou a výskumníčkou, koordinátorkou dobrovoľníkov a pro- jektov, lektorkou a certifikovanou trénerkou. Svoju pedagogickú, vedeckú a publikačnú činnosť v rámci pôsobenia na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici orientuje na tému dobrovoľníctva, neformálneho vzdelávania a sociálnej práce s deťmi a mládežou. Zameriava sa aj na inovatívne metódy rozvoja štu- dentov, detí a mladých, akou je napríklad Medzinárodná cena vojvodu z Edinburghu či service learning. V rámci o. z. Klub Pathfinder a ďalších mimovládnych organizácií sa podieľa, ako lektorka a garantka, na sérii vzdelávacích aktivít zameraných na zvýšenie kompetencií sociálnych pracovníkov a dobrovoľníkov. Je trénerka metódy ART (Agression Replacement Training).

ZÁKLADNÉ ÚDAJE

Predmet: Kultúry v medzinárodnch vzahoch (seminár)

Fakulta a katedra: Fakulta medzinárodnch vzahov, Ekonomická univerzita v Bratislave

Vyuujúci: PhDr. Rudolf Kucharík, PhD.

Kontakt: rudolf.kucharcik@euba.sk

Projekt: „Vedieť nestaí – postoje vysokokolákov ku globálnym témam“ Donor: Nadácia Tatrabanky

Ciele predmetu

 

Primárnym cieľom realizovaného projektu bolo zvýšiť povedomie študentov o rôznych kultúrnych a náboženských celkoch vo svete. Zamerali sme sa na predstavenie spoločných a rozdielnych znakov jednotlivých civilizačných celkov.

Dôvodom realizácie projektu bola aj potreba vysvetlenia širších súvislostí, ktoré súvisia s etablovaním jednotlivých kultúr a civilizácií. Zamerali sme sa na historickú, geografickú, náboženskú, ale aj kultúrnu perspektívu. Vďaka ním sa mohol študentom poskytnúť relatívne ucelený súbor faktov, ktoré bolo možné konfrontovať so zjednodušeným pohľadom, dezinterpretáciou, prípadne vedomím šírením poloprávd a klamstiev, ktorým dennodenne čelíme prostredníctvom rôznych médií, vrátane sociálnych sietí.

 

Cieľová skupina

 

34 študentov 1. ročníka inžinierskeho štúdia v študijnom programe Hospodárska diplomacia

 

Výchovno-vzdelávacie potreby

 

Medzi základné vzdelávacie potreby študentov, ktoré som priebežne sledoval, patrili:

  • Prehĺbenie vedomostí o vybraných kultúrnych celkoch a náboženských spoločenstvách
  • Zvýšenie tolerancie voči ostatným kultúram
  • Prehĺbenie kritického myslenia
  • Schopnosť pracovať s relevantnými zdrojmi Schopnosť formulovať relevantné závery
  • Schopnosť rozlišovať medzi údajným faktom a faktom
  • Schopnosť diskutovať na základe faktov
  • Zdôrazniť skutočnosťže v prípade každého kultúrneho a náboženského okruhu stretávame s akcentovaním etiky, morálky a tolerancie; extrémistické prejavy sú dôsledkom účelovej interpretácie vybraných udalostí, resp. prameňov.

Osobná motivácia

 

Hlavným dôvodom zaradenia príslušných tém do vzdelávacieho procesu je nevyhnutnosť oboznámiť sa s inými kultúrami. Vzhľadom na študijný odbor a uplatnenie absolventov možno predpokladaťže absolventi budú pracovať v medzinárodnom prostredí a ich kolegovia budú pochádzať z rôznych kútov sveta. Je preto nevyhnutné, aby poznali základy ich kultúry, rešpektovali odlišnosti, ale zároveň boli schopní komunikovať kľúčové charakteristiky vlastnej kultúry.

 Téma úvodného zisťovania

V prvej fáze projektu bol realizovaný prieskum, v ktorom nás zaujímal tzv. kultúrny svetonázor študentov, ako aj ich individuálna miera sociálneho dištancu voči príslušníkom rôznych náboženských a kultúrnych okruhov.

 

Ciele úvodného zisťovania

Cieľom úvodného zisťovania bolo zmapovať mieru tolerancie, resp. akceptácie kultúrnej rozmanitosti vo všeobecnosti i vo vzťahu k vybraným skupinám, a to v nadväznosti na témy, ktoré sú súčasťou štandardných syláb predmetu.

 

Aktivity úvodného zisťovania

Aktivita č. 1 úvodného zisťovania – Kultúrny svetonázor študentov

Pri zisťovaní všeobecného kultúrneho svetonázoru sme sa inšpirovali konceptom interkultúrneho rozvoja, ktorý meria tzv. interkultúrnu kompetenciu resp. interkultúrnu senzitivitu. Ide o tzv. Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS). Model DMIS, vytvorený Miltonom J. Bennettom (1986, 1993), popisuje rôzne fázy interkultúrnej senzitivity v závislosti od toho, ako človek vníma vlastnú a cudzie kultúry – je teda vyjadrením miery etnocentrického resp. etnorelativistického svetonázoru (pozri Obrázok 1).

 

Fáza 1 – Odmietanie (Denial) predstavuje svetonázor, ktorý nepovažuje poznanie o cudzích kultúrnych kontextoch za dôležité.

 

Fáza 2 – Obrana (Defence) predstavuje stav, v ktorom jedinec považuje svoj kultúrny okruh za nadradený iným kultúram.

 

Fáza 3 – Minimalizácia (Minimisation) je stavom, v ktorom človek nepovažuje kultúrne rozdiely za dôležité, skôr ich má tendenciu bagatelizovať, resp. považovať za nedôležité.

 

Fáza 4 – Akceptácia (Acceptance) popisuje fázu, v ktorej človek považuje kultúrne rozdiely za zaujímavé a nevníma ich ako zdroj problému.

 

Fáza 5 – Adaptácia (Adaptation) je fáza, v ktorej človek používa rôzne štandardy na hodnotenie situácií v rozličných kultúrnych kontextoch.

 

Fáza 6 – Integrácia (Integration) je fázou, v ktorej sa človek cíti takmer rovnako komfortne v cudzom kultúrnom prostredí ako vo vlastnom.

 

Obrázok 1 Bennettov model Interkultúrnej senzitivity

Interkultúrna senzitivita

Zdroj: Vlastné spracovanie podľa https://timopartanen.survey.fm/intercultural-competences-survey

V rámci tejto aktivity bolo našim cieľom zmerať na základe štandardne používaných otázok mieru interkultúrnej senzitivity u študentov a zaradiť ich tak do jednej z piatich skupín, tak ako boli definované pri ďalšom rozpracovaní tohto teoretického modelu (Hammer – Bennett – Wiseman, 2003) i jeho praktických aplikáciách (Matveev, 2017). Skupiny možno charakterizovať nasledovne:

 

Skupina Denial/Defense (Odmietanie/Obrana)

  • nezáujem o kultúrne rozdiely
  • vlastná kultúra považovaná za lepšiu, vzorovú pre ostatné

Skupina Reversal (Reverzné odmietanie)

  • negatívny postoj k vlastnej kultúre
  • nižšia miera stotožnenia s hodnotami vlastnej kultúry

Skupina Minimization (Minimalizácia)

  • kultúrne rozdiely sú preceňované
  • dôraz na univerzálne hodnoty a spoločné ciele

Skupina Acceptance/ Cognitive Adaptation / Behavioral Adaptation (Akceptácia/Adaptácia)

  • kultúrne rozdiely sú vnímané a akceptované
  • správanie sa prispôsobuje kultúrnym kontextom

Skupina Encapsulated/Marginality (Uzavretosť/Marginalizácia)

  • pocity vykorenenia
  • absencia silnej kultúrnej identity

Ku každej skupine boli priradené 3 otázky, ktoré mali zisťovať mieru zhody s názormi typickými pre jednotlivé fázy rozvoja interkultúrnej senzitivity.

Denial/Defense (DD):

  • Je v poriadku, ak sa ľudia nezaujímajú o to, čo sa deje mimo ich vlastnej krajiny.
  • Ľudia by sa mali vyhýbať príslušníkom iných kultúr, ktorí sa správajú odlišne.
  • Naša kultúra a náš spôsob života by mali byť vzorom pre zvyšok sveta.

Reversal (R):

  • Príslušníci našej kultúry sú menej tolerantní v porovnaní s príslušníkmi iných kultúr.
  • Príslušníci našej kultúry sú lenivejší ako ľudia patriaci k iným kultúram.
  • Rodinné hodnoty sú v iných kultúrach silnejšie ako v našej kultúre.

Minimization (M):

  • Viac pozornosti ako kultúrnym rozdielom by sme mali venovať tomu, čo nás ako ľudstvo spája.
  • Kultúrne rozdiely nie sú tak dôležité ako fakt, žľudia všade vo svete majú tie isté životné potreby, záujmy a ciele.
  • Ľudské konanie by sa malo na celom svete riadiť prirodzenými a univerzálnymi predstavami o dobre a zle.

Acceptance/Cognitive Adaptation /Behavioral Adaptation (AA):

  • Bol som svedkom mnohých nedorozumení v dôsledku kultúrnych rozdielov.
  • Situácie, ktoré zažívam vo svojej vlastnej kultúre, posudzujem na základe mojich znalostí a skúseností s inými kultúrami.
  • Pri kontakte s príslušníkmi iných kultúr mám pocit, že prispôsobujem svoje správanie im.

Encapsulated/Marginality (EM):

  • Mám pocit vykorenenia, myslím si, že mi chýba pocit kultúrnej identifikácie.
  • Neidentifikujem sa so žiadnou kultúrou, len s mojim vlastným vnútrom.
  • Necítim sa byť príslušníkom žiadnej špecifickej kultúry alebo kombinácie kultúr.

Študenti odpovedali na otázky v zamiešanom poradí a ich odpovede vyjadrovali mieru súhlasu s jednotlivými tvrdeniami odpoveďami na 5-stupňovej Likertovej škále:

  • vôbec nesúhlasím (1)
  • skôr nesúhlasím (2)
  • neviem (3)
  • skôr súhlasím (4)
  • úplne súhlasím (5)

Príslušná miera zhody bola zadefinovaná takto:

  • Slabá:   1.00 – 2.49
  • Neutrálna:   2.50 – 3.49
  • Silná:   3.50 – 5.00

Z 34 študentov, ktorý dotazník odovzdali, bolo možné na základe ich odpovedí zaradiť až 18 študentov do skupiny M (Minimalizácia), 10 študentov do skupiny AA (Akceptácia/Adaptácia), 2 do R (Reverzné odmietanie) a jedného študenta do skupiny EM (Marginalizácia). Traja študenti mali zhodné hodnoty pri dvoch skupinách, teda pohybovali sa na rozmedzí skupín M a AA. Do najmenej interkultúrne senzitívnej skupiny DD (Odmietanie/Obrana) sme v úvodnom zisťovaní nepriradili nikoho. Percentuálne vyjadrenie zloženia skupiny je zobrazené na Grafe 1.

 

Graf 1 Kultúrny svetonázor skúmanej skupiny študentov v úvodnom zisťovaní

 

Poznámka: N=34, odpovede na škále 1-5 (vysvetlenie v texte).

 

V súlade s týmito výsledkami boli priemerné hodnoty zhody slabé (1,0 – 2,49) v prípade skupín DD a EM (viď Graf 2). Neutrálnu zhodu (2,5 – 3,49) sme namerali v prípade skupín R a AA a silnú (3,5 – 5,0) len v prípade skupiny M, čo možno interpretovať tak, že skupina ako celok sa na začiatku projektu nachádzala vo fáze Minimalizácie, teda nevnímala kultúrne rozdiely ako niečo významné a mala skôr tendenciu zdôrazňovať dôležitosť univerzálnych hodnôt. Dané výsledky korelovali aj s výsledkami druhej zisťovacej aktivity (viď nižšie), ktorý sa týkal miery sociálneho dištancu. Možno povedaťže skupina, na ktorej sa výskum realizoval, patrila už na začiatku hodnotovo medzi tolerantné skupiny, ktoré sú pripravené rešpektovať iné kultúry a ktoré nevykazovali znaky pocitu kultúrnej nadradenosti nad inými kultúrnymi alebo náboženskými spoločnosťami.

 

Graf 2 Miera zhody v postojoch študentov s jednotlivými kultúrnymi svetonázormi

Poznámka: N=34, odpovede na škále 1-5 (vysvetlenie v texte).

 

Aktivita č. 2 úvodného zisťovania – Individuálna miera sociálneho dištancu

 

Na meranie sociálneho dištancu sme použili Bogardusovu škálu, ktorá sa štandardne používa na meranie rasizmu a etnicky podmienených predsudkov na základe odpovedí respondentov na otázky, ktoré zisťujú do akej miery blízky kontakt, resp. vzťah s členmi vybraných skupín by tolerovali či akceptovali.

 

V nadväznosti na sylaby predmetu sme pre úvodne zisťovanie vybrali nasledovné etnické, resp. náboženské skupiny:

 

Číňan, Žid, moslim, Američan, Japonec, Budhista, Kresťan, Ind, Rus

 

Vychádzali sme z hypotézy, že negatívny postoj k niektorým z vyššie uvedených náboženských, resp. kultúrnych skupín bude ovplyvnený stereotypom, nedostatkom vedomostí, predsudkami. Na strane druhej bolo možné predpokladaťže pozitívny postoj bude ovplyvnený kultúrnou blízkosťou, spoločnou históriou, ale aj skúsenosťami s príslušníkmi daných civilizačných a kultúrnych okruhov.

 

Každý študent mal možnosť označiť v prípade každej kultúrnej a náboženskej skupiny práve jednu z nasledujúcich odpovedí.

  1. S príslušníkom tejto skupiny by som bol/a ochotný/á uzavrieť manželstvo
  2. Príslušníka tejto skupiny by som prijal/a za najbližšieho priateľa
  3. Príslušníka tejto skupiny by som prijal/a za svojho suseda
  4. Príslušníka tejto skupiny by som prijal/a za svojho kolegu
  5. Súhlasil/a by som s tým, aby sa príslušník tejto skupiny stal občanom Slovenska
  6. Súhlasil/a by som s tým, aby príslušník tejto skupiny navštívil Slovensko

7. Príslušníka tejto skupiny by som z našej krajiny vyhostil/a

Odpovede 1 a 2 sme zadefinovali ako nízku mieru sociálneho dištancu. Odpovede 3, 4 a 5 do kategórie stredná miera sociálneho dištancu a odpovede 6 a 7 do kategórie vysoká miera sociálneho dištancu. Študenti boli inštruovaní, že vyznačiť žu len jednu odpoveď, a to takú, s akou spájajú svoju najvyššiu možnú mieru tolerancie voči príslušníkom jednotlivých náboženských, resp. kultúrnych skupín.

Celkovú mieru sociálneho dištancu respondenta, resp. celej skúmanej skupiny sme vyhodnocovali na škále:

    • 1.00 – 2.99 – nízka miera sociálneho dištancu
    • 3.00 – 5.99 – stredná miera sociálneho dištancu
    • 6.00 – 7.00 – vysoká miera sociálneho dištancu

Výsledky úvodného zisťovania a ich interpretácia

Výsledky úvodného zisťovania preukázali nízku mieru sociálneho dištancu u všetkých skupín s výnimkou moslimov (priemerná hodnota 3,41 predstavuje strednú mieru sociálneho dištancu). Hraničné hodnoty sa však ukázali aj v prípade budhistov hinduistov. Dôvodom bola, ako sa neskôr ukázalo, skutočnosťže tieto náboženstvá a ich vyznávači boli pre mnohých študentov neznámi. Aj z tohto dôvodu sa jedna z aktivít venovala práve budhizmu a hinduizmu.

 

Graf 3 Miera sociálneho dištancu v úvodnom zisťovaní

Poznámka: N=34. Merané na Bogardusovej škále (bližšie pozri text).

 

Ciele intervennch aktivít

Cieom intervennch aktivít bolo v nadväznosti na vsledky úvodného zisovania pracovať s postojmi tudentov najmä v témach tkajúcich sa etnickch a náboenskch skupín, voi ktorm bola nameraná relatívne najvyššie miera sociálneho ditancu, ako aj na veobecnú potrebu vnímania rôznych kultúrnych kontextov pri posudzovaní rôznych situácií a javov.

 

Realizované intervenné aktivity

 

Intervenná aktivita . 1 – Kolumbus – hrdina i masový vrah?

 

Téma aktivity

Odliné vnímanie konkrétnej historickej udalosti/historickej postavy v rôznych kultúrnych okruhoch

 

Cieľ aktivity

Cieom aktivity bolo, aby si tudenti uvedomili, ako rozdielne môu na tú istú historickú udalosť nazerať rôzni udia a ako je dôleité mať stále na pamäti, e nae vnímanie skutonosti je do vekej miery vsledkom prostredia, v ktorom sme boli socializovaní.

 

Dĺžka aktivity:

Minimálne 30 min.

 

Postup

 

1. Evokácia

tudenti odpovedajú na otázku, o ich napadne pri mene Kritof Kolumbus. Odpovede píu na papier poas vyhradeného asu (1 minúty). Následne sa papiere zozbierajú. Papiere sa rozdelia do troch skupín poda typu asociácie – pozitívna, negatívna, neutrálna. Diskusia sa vedie na tému, aký typ konotácie sa im s Kolumbom spája preo je tomu tak.

Poas diskusie zaznievajú tieto typy otázok:

  • odkiaľ máte informácie o Kolumbovi?
  • o ste sa o Kolumbovi uili v kole?
  • ako je Kolumbus zobrazovaný v umení, literatúre, filme?
  • poznáte niekoho, kto má na Kolumba negatívny názor?

 

2. Uvedomenie

Vyuujúci pustí film, dostupný na: https://www.youtube.com/watch? v=fYTXRDtYzYc . Nasleduje diskusia o videnom. Vzhadom na jazykovú pripravenosť študentov v tejto skupine nepredstavoval fakt, e video bolo v anglickom jazyku, problém. Nasleduje diskusia na tieto otázky:

  • Kto boli respondenti vo filme?
  • Ako reagovali na meno Kritofa Kolumba?
  • Preo ho vnímali negatívne?

V priebehu diskusie sa ozrejmila atmosféra doby. Rôzne typy názorov, ktoré sú spojené s procesom osídovania Ameriky, vzahom k pôvodnému obyvatestvu. Prezentované boli rôzne typy názorov na to, ako je tento proces vnímaný v súasnej

americkej a latinskoamerickej spolonosti. Na dokreslenie dobového momentu boli prezentované ete dve krátke videá:


Is it time to say goodbye to Columbus Day? 
https://www.youtube.com/watch?v=oTrSIb7kMRM

 

Columbus Day Still Generates Controversy as US Holiday
https://www.youtube.com/watch?v=l-UU2TGzwZ8

 

Obe videá sa snaia hadať odpoveď na otázku, i je stále legitímne oslavovať tzv. Kolumbov deň – práve vzhadom na vzah k pôvodnému obyvatestvu.

 

3. Reflexia

Poas reflexie sme so tudentami diskutovali nasledujúce otázky:

  • Aké pocity vo vás film vyvolal?
  • o vás vo filme prekvapilo?
  • o vás vo filme okovalo?
  • Zdá sa vám spájanie mena Kritof Kolumbus s genocídou prehnané?
  • Myslíte si, e je vhodné, keď sa vo väčšine tátov USA ete stále oslavuje tzv. Kolumbov de?

Cieom diskusie bolo, aby u tudentov nastalo uvedomenie, ako rozdielne môu na tú istú historickú udalosť nazerať rôzni udia a ako je dôleité mať stále na pamäti, e nae vnímanie skutonosti je do vekej miery vsledkom prostredia, v ktorom sme boli socializovaní. Ak vstupujeme do kontaktu s umi, ktorí boli socializovaní v inom prostredí, majú iné kultúrne, etnické, rasové, jazykové korene, mali by sme bypripravení aj na to, e ich vnímanie môe úplne spochybniť nae doterajie predstavy o svete. Z tohto dôvodu je logické, e inak na Kolumbov deň nazerajú mnohí z potomkov prisahovalcov a inak pôvodné obyvatestvo.

 

Intervenná aktivita . 2 – Hinduizmus a budhizmus

 

Téma aktivity

Bližšie spoznanie hinduistickej a budhistickej kultúry.

 

Cieľ aktivity

Dôvodom vberu aktivity bol fakt, tudenti v prípade budhistov, resp. Indov nereagovali tak pozitívne, ako v prípade ostatnch kultúrnych a náboenskch skupín. Snaili sme sa nájsť dôvody a zistii ilo o vsledok konkrétnej skúsenosti alebo nedostatku vedomostí.

 

Dĺžka aktivity:

Minimálne 40 min.

 

Postup

 

1. Evokácia

tudenti opätovne v krátkosti odpovedajú na otázku, o ich napadne pri slovách budhizmus a hinduizmus. Snaia sa obe tieto náboenstvá geograficky umiestni. Následná diskusia sa vedie o tchto otázkach:

  • o sa vám spája s budhizmom a hinduizmom?
  • Kam by ste budhistov a hinduistov geograficky zaradili?
  • Aké historické míniky sa vám spájajú s budhizmom a hinduizmom?

 

2. Uvedomenie:

Vyuujúci pustí tieto filmy:

 

What is Hinduism?
Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=xlBEEuYIWwY 

 

What is Budhism?
Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=ZTI3P9zx-oY

 

Nasleduje diskusia o videnom. Vzhadom na jazykovú pripravenosť študentov nepredstavoval fakt, e video bolo v anglickom jazyku, problém.

 

3. Reflexia:

V rámci reflexie diskutujeme so tudentami na nasledujúce a podobné otázky:

  • o sú hlavné charakteristiky budhizmu?
  • o sú hlavné charakteristiky hinduizmu?
  • Korepondujú získané vedomosti s tm, o ste si pôvodne o budhizme a hinduizme mysleli?

Cieom diskusie je oboznámiť študentov s hlavnmi charakteristikami budhizmu a hinduizmu. Dôvodom je skutonose v úvodnom zisovaní mali tudenti problém zadefinovať princípy tchto náboenstiev a k ich stúpencom mala asť z nich prekvapivo silnejie predsudky ako voi niektorm inm skupinám. Súasou aktivity je upozorniť študentov na vznamné momenty v histórii oboch náboenstiev, ako aj na kové osobnosti, ktoré sa s danmi náboenstvami spájajú.

 

Intervenná aktivita . 3 – Svetové náboenstvá – kresanstvo, judaizmus a islam

 

Téma aktivity

Duchovné korene monoteistickch náboenstiev a ich moná dezinterpretácia

 

Cieľ aktivity

Dôvodom vberu danej aktivity bola potreba objasniť duchovné korene monoteistickch náboenstiev a upozorniť na situácie a okolnosti, za ktorch dochádza k dezinterpretácii duchovnch mylienok, ale aj k úelovej diskreditácii stúpencov jednotlivch náboenstiev.

 

Dĺžka aktivity:

Minimálne 45 min.

 

Postup

 

1. Evokácia

Poas evokácie by si mal tudent uvedomie pojem moslim nie je synonymom pojmu terorista a islamský štát (ISIL) nie je forma tátu typická pre súasné moslimské krajiny naprieč Blízkym vchodom a Áziou. Na strane druhej sa pripomenú udalosti, ktoré upozorujú na sporné momenty vvoja kresanskej civilizácie (kríové vpravy, kolonizácia, svetové vojny). Vklad pripraví vyuujúci.

 

2. Uvedomenie

tudent sa pokúa identifikovať pôvod nasledujúcich citátov:

Najdokonalejí lovek je ten, ktorý miluje vetkch svojich blínych a preukazuje im dobro bez rozdielu, i už sú dobrí alebo zlí. (Mohamed)

 

Veriaci nie je veriaci, ak nepraje inému, o by prial sebe. (Mohamed)

 

Daj im jedlo, ktoré máš pre seba, obleč ich do svojho obleenia a nezneuívaj ich. (Mohamed)

 

Kadá ena modliaca sa, alebo prorokujúca s nezahalenou hlavou hanobí svoju hlavu, veď je to to isté, ako keby sa oholila. Ak sa ena nezahauje, nech sa tiež ostrihá. Ak je vak pre enu hanba, aby sa ostrihala, alebo oholila, nech sa zahauje. (Biblia, Korintský 11, 5-10)

 

Povedz svojim manelkám, dcéram svojim a veriacim enám, aby k sebe priahovali svoje závoje! A toto bude najvhodnejie k tomu, aby boli poznané a neuráané. (Korán, 33:59)

 

Nechcem vynáať súdy nad umi a politikmi. Chcem iba pochopi, aký dopad má ich poínanie na utrpenie chudobnch a vylúench.(Pápež Frantiek)

 

Zdroje citátov:
Citáty proroka Mohameda: 
https://citaty.net/autori/mohamed/?q=5710

4 srovnání bible a koránu, která se islamofobm nehodí:
https://g.cz/4-srovnani-bible-a-koranu-ktera-se-islamofobum-nehodi/

Svätý Otec v rozhovore pre La Repubblica odsudzuje zaarovaný kruh nerovnosti
http://www.archivioradiovaticana.va/storico/2016/11/11/ sv%C3%A4t%C3%BD_otec_v_rozhovore_pre_la_repubblica_aj_o_trumpovi/ sk-1271657

 

3. Reflexia

V reflexii sa zameriavame na tieto otázky:

  • Viete nájsť spoloné rty uvedench náboenstiev?
  • o ich odliuje?
  • om vidíte dôvody dezinterpretácie náboenskch mylienok tak v prípade stúpencov ako aj odporcov jednotlivch náboenstiev?
  • Preo je poda vás relatívne jednoduché zneuiť ktorékovek náboenstvo na politické úely?

Cieom reflexie je upozorniť na spoloné korene troch dominantnch svetovch náboenskch smerov, od ktorch boli následne odvodené rôzne náboenské prúdy. tudent by mal byť schopný odlíiť faktografickú informáciu od jej následnej interpretácie, ktorá bva zneuitá tak prívrencami jednotlivch náboenstiev, ako aj ich kritikmi, resp. odporcami. Dôleité je pochopiť historické a geopolitické súvislosti vzniku a rozirovania jednotlivch náboenstiev, ako aj rozliovať medzi duchovnm a politickm aspektom, ktoré sa s ich rozirovaním spájajú.

Pozitívom zisovania bolo, tudenti zvyajne identifikovali vroky správne (viac ako 60%). Vo väčšej miere neboli identifikované stereotypné odpovede, ktoré by napr. spájali kontroverznejie vroky s islamom a tie umiernené vlune s kresanstvom. Dôvodom takejto odpovede mohol byť samozrejme fakt, e predpokladali, e takto formulované otázky majú za cieľ stereotypy vyvráti. Aj v tomto prípade vak treba zdôrazniť pozitívum zisovania, záverom ktorého bolo práve odmietnutie stereotypného zvaovania odpovede.

Aktivity závereného zisovania

 

Poas závereného zisovania boli tudentom poloené tie isté otázky ako poas úvodného zisovania, aby sme mohli porovnai dolo k zmenám v ich kultúrnom svetonázore, resp. miere pociovaného sociálneho ditancu.

 

Vsledky závereného zisovania a ich interpretácia

 

Z vsledkov závereného zisovania vyplva, e sociálny ditanc voi kadému kultúrnemu a náboenskému okruhu dosiahol len nízku úrove. K vraznému zlepeniu dolo predovetkm v prípade moslimov, budhistov a hinduistov. K miernemu zhoreniu dolo v prípade skupiny kresanov a Amerianov, o môe súvisieť práve s aktivitami, ktoré popri búraní mtov o niektorch inch náboenskch a etnickch skupinách zároveň poodhalili niektoré historické udalosti, v ktorch západná kultúra hrala skôr negatívnu úlohu a ktoré doteraz neboli tudentami takmto spôsobom vnímané. Celkovo sa tak rozdiely medzi jednotlivmi skupinami zmenili, o dokazuje aj pokles tandardnej odchlky priemernch hodnôt nameranch u jednotlivch skupín na zaiatku (0,74) a na konci semestra (0,39).

 

Graf 4 Zmena miery sociálneho ditancu voi vybranm skupinám

Sociálny dištanc

Poznámka: N=34.

 

Názorový posun smerom k tolerantnejiemu vnímaniu skupín, voi ktorm vyjadrovali tudenti na zaiatku semestra vyššie miery sociálneho ditancu na jednej strane a naopak, negatívnejie vnímanie skupín, ktoré boli v úvodnom zisovaní vnímané ako najmenej „problémové“, sa odzrkadlilo aj pri meraní kultúrneho svetonázoru. Ako vidieť na Grafe 6, dolo dokonca k vznamnému presunu z dvoch skupín – zo skupiny M (Marginalizácia), ktorá kultúrne rozdiely nepovauje za príliš relevantné a skupiny AA (Akceptácia/Adaptácia), ktorá sa vyznauje akceptáciou kultúrnych rozdielov, do skupiny R (Reverzné odmietanie), ktorá je skeptická voi vlastnému kultúrnemu okruhu.

 

Graf 5 Kultúrny svetonázor skúmanej skupiny tudentov v záverenom zisovaní

Kultúrny svetonázor

Poznámka: N=34.

 

Graf 6 Presuny tudentov v rámci jednotlivch svetonázorovch skupín

Presuny studentov

Poznámka: N=34. Údaje v potoch tudentov (v prípade nejednoznaného priradenia z dôvodu rovnakej hodnoty zhody s viacermi skupinami bola hodnota 1 rozdelená príslunm podielom medzi dve, resp. tri skupiny s rovnakou mierou zhody)

Realizácia uvedeného projektu potvrdila potrebu diskusie o kultúrnych a náboenskch pecifikách spoloností. Dôvodov je niekoko – úlohou univerzity je formovať novú generáciu, ktorej prísluníci budú patriť k novej spoloenskej a politickej elite. Ich názory sa môu aj z tohto dôvodu stať zásadnmi a môu formovať mienku a názory spolonosti v budúcnosti. alím aspektom, na ktorý nie je moné zabudnúť je potreba zvrazovať úlohu faktov a posilovať schopnosť odlíiť fakty od domnelch, resp. alternatívnych faktov – fake news. V neposlednej rade je zmyslom projektov tohto typu posilovať tolerantnosť v spolonosti aj v kontexte toho, e budúce spoloenstvá sa bez pochyby stanú spoloenstvami zloench z viacerch kultúr. Vzájomné pochopenie kultúrnych odliností a ich repektovanie je tak predpokladom pre budúci pozitívny spoloenský vvoj.

 

om to bola cenná skúsenos?

 

Uvedený projekt priniesol nové monosti vuby predmetu Kultúry v medzinárodnch vzahoch. Ukázal, e mnostvo zdrojov, s ktormi sa dá pracova, je v zásade neobmedzené. Na strane druhej potvrdil, e práve vber zdrojov je pri koncipovaní predmetu a jeho curricula zásadn. Potvrdilo sa ale zárovee predpokladom zmysluplnej diskusie je dostatoná vedomostná báza. Vhodné prepojenie teórie a praktickch aktivít je tak predpokladom pre prípravu tudentov na prácu v medzinárodnom/multikultúrnom prostredí, v ktorom sa v budúcich pracovnch aktivitách väčšina z nich bezpochyby ocitne – i už ako vsledok procesu globalizácie a prirodzeného premieavania kultúr na celom svete alebo ako vsledok zaradenia na konkrétnu pracovnú pozíciu v medzinárodnej/nadnárodnej intitúcií, resp. intitúcií, ktorá vzhadom na svoje aktivity v medzinárodnom prostredí pôsobí.

 

om to pomohlo mne a predmetu samotnému?

 

Samotný projekt a jeho realizácia ukázali spôsob uvaovania mladej generácie. Zvyajne sa nepotvrdili stereotypy tkajúce sa postojov – prísluná skupina zaujala tolerantné postoje od zaiatku a poas semestra tak mala monosť stavať na vedomostiach, ktormi disponovala.

 

Ako vnímam posun u tudentov a o by som urobil inak?

 

Posun tudentov v rámci postojov vnímam pozitívne. Prekvapujúci je ambivalentný vzah k vlastnej kultúre – avak ten treba pravdepodobne vnímať v kontexte projektu a kladench otázok, nakoko skupina pravdepodobne chcela zvrazniť tolerantný postoj k inm kultúrnym skupinám. V rámci predmetu bude v budúcnosti nevyhnutné zamerať sa práve na konkrétne aktivity, ktoré budú zdôrazovať špecifiká inch skupín. Zároveň bude potrebné charakter jednotlivch aktivít zjednotiť a jasne vymedziť čas urený na oboznámenie sa s témou a následnou diskusiou.

BENNETT, M.J. (1986): A developmental approach to training for intercultural sensitivity.

 

International Journal of Intercultural Relations 10 (2), 179-95.

 

BENNETT, M.J. (1993): Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity (revised). In R. M. Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, Me: Intercultural Press, 1993.

 

HAMMER, M. R. – BENNETT M. J. – WISEMAN, R. (2003): Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory. International journal of intercultural relations, 27(4), 421-443.

 

HUNTINGTON, S. P. (1996): The Clash of Civilizations. Simon & Schuster, USA 1997.

 

LEHMANNOVÁ, Z. a kol. (2010): Paradigma kultúr. Vydavatelství a nakl. Aleš Čenk, s. r. o., Plzeň 2010.

 

MATVEEV, A. (2017): Intercultural competence in organizations. Management for Professionals.

 

UBRT, J. (2010): Kultury, civilizace a svtový systém. Karolinum, Praha, 2010 ZÁGOREKOVÁ, B., M.: Medzikultúrne vz ahy. EKONÓM, Bratislava 2011.

Close Menu